Взаимосвязь ответственности и самоконтроля в учебной деятельности

Загрузка...

Получение высшего профессионального образования в Российской Федерации не является обязательным в стандарте об образовании РФ, поэтому, абитуриенты, планирующие получение высшего образования, теоретически должны быть внутренне мотивированны к профессионально-учебной деятельности и иметь достаточно высокий уровень самоконтроля и ответственности. Однако на практике современные студенты далеко не всегда демонстрируют должный уровень сформированности волевых качеств.

У студентов, обучающихся на бюджетной основе, появляется тенденция к активному внедрению в процесс обучения, что ведет за собой посещение лекционных и практических занятий, участие в различных научных конференциях. Внешней стимуляцией к успешному овладению профессией является стипендия. В это же время, согласно наблюдениям за студентами ГАОУ ВПО «МГОСГИ», студенты, обучающиеся на внебюджетной основе, демонстрируют недостаточно высокий уровень мотивации. Отсюда вытекает вопрос: изменяется ли уровень ответственности личности в учебной деятельности, обучаясь при различных типах обучения?

В связи с этим, общая задача нашего исследования состоит в определении взаимосвязи ответственности и самоконтроля, обеспечивающей самореализацию личности, в том числе и в учебной деятельности, в периоде юности.

Развитие ответственности в юности происходит неоднозначно. Завершается самоопределение. Преодолеваются трудности внутреннего и внешнего плана. Принимаемые решения носят сознательный и целенаправленный характер. Произвольный контроль поведения способствует успешной самоактуализации личности.

Опираясь на имеющиеся в литературе определения, характеризующие эмоционально-волевую сферу личности, мы остановились на определениях, данных И.М. Ильичевой, в которых под волей понимается осознанное целенаправленное управление поведением в деятельности и затрудненных ситуациях,[2] а под волевой активностью - высшая форма активности, требующая от индивида не только сознательного регулирования своего поведения, но и умения мобилизовать свою нервно - психическую энергию при преодолении трудностей внешнего и внутреннего порядка.

На основании эмоционально-волевой характеристики личности, самоконтроль, являясь одним из составляющих компонентов волевого усилия способствует полной самореализации личности. А.Г. Крылов придерживается мнения, что  объективные и субъективные факторы влияют на насыщенность самоконтроля в волевом усилии.

В соответствии с психической саморегуляцией личности, когда она приобретает волевой характер, самоконтроль подразделяется на произвольный и непроизвольный. Отличие одного от другого состоит в том, что произвольный самоконтроль осуществляется в осознании характера постановки и достижения соответствующих целей при выполнении определенного вида деятельности. При непроизвольном самоконтроле, его механизмы уже входят в структуру саморегуляции личности

Впервые о самоконтроле как особом психическом состоянии упоминалось в исследованиях Зигмунда Фрейда. Процесс самоконтроля он рассматривал как инстинкт, сохраняющий собственное «Я» индивида.

Среди остальных видов самоконтроля выделяются: временной самоконтроль (предварительный, текущий, итоговый); пространственный самоконтроль (зрительный, слуховой, тактильный); структурный самоконтроль, самоконтроль пронизывает все психические состояния человека.

Таким образом, одним из способов достижения цели является обретение мужества и осознанного контроля над своим поведением. В случае, когда личности необходимо контролировать свою психологическую сферу, включаются процессы саморегуляции, таким образом, проявляется самоконтроль.

Меньшее количество энергозатрат потребуется при самореализации личности, если произвольный самоконтроль будет сопряжен с таким волевым качеством как ответственность.

Цель данной статьи состоит в изучении взаимосвязи ответственности и произвольного самоконтроля в учебной деятельности.

Ответственность является одной из деликатных и сложных проблем в психологии. Ее деликатность заключается в недостаточно разработанных областях в отношении ответственности: конкретизация понятия ответственности в рамках психологической науки, особенности проявления ответственности в юности, взаимосвязь ответственности с другими волевыми качествами. [4]

По настоящее время идут споры, к какой из категорий следует отнести понятие «ответственность».

Некоторые ученые как В. В. Знаков, С. В. Бессмертная и др. придерживаются концепции, что если ответственность и является чертой личности, то, как и любая психологическая категория, личностная черта отличается постоянством и устойчивостью, тогда почему к ней призывают только в отдельно взятых случаях, когда речь идет о введении санкций, если произойдет неудача, а при достижении успехов, об ответственности не упоминают? [1]

Ответственность относится к сдерживающим волевым качествам, наряду с такими как: настойчивость, дисциплинированность, выдержка. Среди волевых качеств, ответственности уделялось незначительное внимание. Ответственность изучали как фактор развития и определяли ее место в структуре личности. Но, существующие отдельные определения этого понятия не могут в полной мере отразить полноту этого феномена.

Так же ответственность соотносят с чертой характера, объединяющей основой которой является самоконтроль. В рассмотрении поведения личности, такие понятия как «должен» и «хочу» обосновываются узкоиндивидуальными интересами и интересами широкого общественного окружения. Их сопряжение определяется нормами регуляции поведения.

Таким образом, ответственность является и средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внешней регуляции поведения (саморегуляции).

И ответственность, и самоконтроль, взаимодействуя друг с другом, проявляются при обстоятельствах, когда необходимо совершить волевое усилие, что в значительной мере приводит к полной самоактуализации личности.

Согласно возрастной психологии в поздней юности, периоде от 18 до 23 лет. В периоде поздней юности часть молодежи продолжает обучение в высшей школе, но большинство юношей и девушек приобщаются к различным видам деятельности, что является значительным шагом на пути к самостоятельности. Формирование социальной активности студента, подготовка его как специалиста, успешная учебная деятельность, формирование призвания к профессии невозможно без соответствующего нравственно-волевого развития, без адекватных волевых проявлений. И с этой стороны, юность рассматривается как оптимальное сочетание психологических, физиологических, и других факторов, благоприятствующих социальному развитию. [5]

Студенческий возраст интересен не только как этап начала вступления во взрослую жизнь и профессионального самоопределения, но и как пора принятия осознанных, ответственных решений.

В качестве испытуемых в нашем исследовании участвовало 234 студента Московского государственного областного социально-гуманитарного института психологических специальностей, в возрасте от 19 до 22 лет.

Диагностическая процедура охарактеризовалась выбором следующих методик:

1.Опросник Многомерно - Функционального Анализа Ответственности (опросник В.П. Прядеина) включающий в себя рассмотрение ответственности как системного качества личности и состоит из 16 компонентов.

2. Изучение произвольного самоконтроля (разработан Г.С. Никифоровым, В.К. Васильевым, С.В. Фирсовой). Направлен на выявление самоконтроля в эмоциональной сфере, сфере деятельности и поведении (социальный самоконтроль).

В результате исследования испытуемые были разделены на 2 группы в соответствии с формами обучения в ВУЗе, которые, возможно, оказывают влияние на степень проявления волевых качеств.

Оказалось, что выделенная нами в качестве параметра - форма обучения (бюджет/внебюджет) не выявляет значительных различий в проявлении ответственности в группах «психологов» и «социальных педагогов». Полученные данные исследования обрабатывались путём количественной обработки, коэффициента Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Количественная обработка для двух независимых выборок испытуемых обрабатывалась при помощи программы Statistica 6.0.

Имеются различия между независимыми выборками испытуемых, только по таким компонентам ответственности как: динамическая эргичность, продуктивность предметная. Таким образом, испытуемые-психологи, проявляют самостоятельность, тщательно выполняют задания; в то время как испытуемым - социальным педагогам, низкий уровень помехоустойчивости, не позволяет в полной мере, без дополнительного контроля выполнить ответственное задание. Вероятно, такая разница объясняется формой обучения. Испытуемые «социальные педагоги» обучаются на бюджетной основе, внешней стимуляцией для них служит академическая стипендия. В то время как обследуемые «психологи», обучаются на внебюджетной основе, тем самым они более целенаправленны.

Далее, существенны различия в компоненте ответственности как продуктивность предметная. Таким образом, обследуемые психологи, более добросовестны и самоотверженны при выполнении коллективных дел, что говорит о большей осведомленности данных испытуемых. Результативный компонент ответственности, у обследуемых социальных педагогов, характеризуется в большей степени, успешным выполнением дел, направленных на самореализацию.

Успешность учебной деятельности, при наименьшей растрате энергозатрат, характеризовалась наличием произвольного самоконтроля у обследуемых. Соответственно, для выявления различий в данных группах, применялся критерий Стьюдента. (n=234, р ≤0.05).

Таким образом, в диагностическом исследовании были определены следующие гипотезы:

Но: различия в проявлении произвольного самоконтроля у обследуемых «психологов» и «соц. педагогов» являются значимыми.

Н1: различия в проявлении произвольного самоконтроля у обследуемых «психологов» и «соц. педагогов»- не значимы.

Согласно показаниям графика и результатам статистических данных, различия в проявлении произвольного самоконтроля у обследуемых «психологов» и «соц. педагогов» не значимые. (n=234, р ≤0.05, t (0.6.)). Следовательно, принимается гипотеза Н1. Как социальные педагоги, так и психологи приблизительно одинаково контролируют свое поведение в усложненных ситуациях. Таким образом, у обследуемых «психологов» и «соц. педагогов» не отмечаются различия в самоконтроле поведения, при этом есть значимые различия в компонентах ответственности. Что позволяет предположить, что испытуемые «психологи» более осведомленные.

Для установления связей между компонентами ответственности и произвольного самоконтроля

Показатели компонентов ответственности и произвольного самоконтроля обследуемых.

Согласно, результатам статистических данных, произвольный самоконтроль связан с такими компонентами ответственности как: продуктивность субъектная, эмоциональность стеническая, эмоциональность астеническая, трудности оперативные, стремления стилевые. При выполнении ответственных дел, обследуемые могут испытывать трудности, возникшие как от специфики задания, так и от окружающих людей. Реализация ответственных дел, сопровождается положительными эмоциями при благоприятном исходе дела, в случае же неуспеха, появляются отрицательные эмоции. К выполнению ответственных дел, испытуемые относятся с большой личной энергией, проявляют такое волевое качество как решительность. С данными компонентами ответственности и произвольного самоконтроля обнаружены прямые связи, что свидетельствует о том, чем выше уровень данных компонентов ответственности у обследуемых, тем выше уровень произвольного самоконтроля. Обследуемые «психологи» более осведомлены, личностно-ориентированы, узко и профессионально направлены, согласно специальности, в то время как обследуемые «социальные педагоги», исходя из специфики специальности, большей частью ориентированы на социум, педагогику, нежели психологию. Вероятно, этим могут объясниться различия в данных компонентах ответственности.

Таким образом, при изучении ответственности не как целого явления, а в ее отдельных аспектах и формах, то можно заметить, что согласно проведенному исследованию, у испытуемых «психологов» произвольный самоконтроль имеет прямую корреляцию с интернальным локусом-контролем ответственности. Обучаясь в ВУЗе, обследуемые дают себе установку на осознанное достижение целей, при этом, полагаясь на собственные усилия и способности.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в использовании результатов в ходе обучения юношей и девушек в учебных заведениях в интересах оптимизации проявления ответственности в деятельности.

Выводы и предложения:

Полученные результаты отражают глубинную связь между проявлением ответственности в учебной деятельности и контролем поведения личности.

1. Согласно полученным результатам исследования высокий уровень ответственности характерен для большинства студентов, что подразумевает под собой достаточно осознанный контроль поведения данными испытуемыми.

2. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что ответственность и произвольный самоконтроль имеют прямые корреляции. Таким образом, чем выше уровень ответственности у испытуемых, тем выше произвольный самоконтроль, что способствует сохранению энергетических ресурсов.

3. Сложность феномена ответственности отразилась во множестве подходов к изучению, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. При всей многогранности ответственности, можно увидеть общее: она развивается и формируется в деятельности, согласно проведенному исследованию - учебной. Обследуемым, имеющим низкий уровень ответственности предлагается принять участие в персонифицировано-модернизированной программе личностного роста, целью которой является улучшение процессов саморегуляции.

Список литературы

1. Бессмертная С.В. «Исследование феномена ответственности в психологии»

2. Ильичева И.М. Духовная воля как психологическая реальность // Коломна, 2001 г.

3. Карпенко Л.А., Петровский А.В., М.Г. Ярошевский Краткий психологический словарь // «ФЕНИКС» Ростов-на-Дону, 1998г.

4. Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием игиперконтролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т.2 Бирштонас; Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005 г.

5. Райс Ф. «Психология подростков и юношеского возраста» // ПИТЕР, 2010г.

 

Загрузка...
Комментарии
Отправить