Взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации

Загрузка...
Современные тенденции расширения разноуровневых взаимодействий государств, усложнения социокультурных связей их граждан, происходящие в атмосфере глобализации и межнациональной интеграции, обусловливают необходимость подготовки высококвалифицированного конкурентоспособного специалиста, соответствующего международным стандартам, готового к активной деятельности в изменяющихся условиях поликультурного мира.
 
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года и Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года в числе основных задач образования отмечается формирование у молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений, академической мобильности обучающихся. Решение поставленной задачи связано с развитием открытой коммуникабельной личности, способной создавать отношения сотрудничества с окружающими ее людьми, умеющей работать, предотвращая конфликты и умело выходя из них, принимать решения в нестандартных ситуациях, что актуализирует проблему формирования опыта интерактивного взаимодействия.
 
В контексте реализации компетентностного подхода усиливается роль вуза в создании условий для формирования опыта интерактивного взаимодействия, обеспечивающего готовность студентов к работе в коллективе, способность к созидательной деятельности и саморазвитию, кооперации с отечественными и зарубежными коллегами, умение вести средствами родного и иностранного языка конструктивный диалог, критически оценивать собственные достоинства и недостатки.
 
Таким образом, изучение возможностей формирования опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе вуза становится важным направлением педагогической науки.
 
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена наличием существующих противоречий в теории и практике высшего образования:
- между возрастающей значимостью опыта интерактивного взаимодействия в современном поликультурном, глобальном, информационном социуме и недостаточной его сформированностью у выпускников вуза;
- между педагогическим потенциалом кросскультурной коммуникации в формировании опыта интерактивного взаимодействия и фрагментарным его использованием в образовательном процессе вуза;
- между потребностью образовательной практики вуза в научно-методическом обеспечении процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов и не вполне удовлетворительной разработкой данного вопроса в педагогической науке.
 
Поиск путей разрешения противоречий составляет проблему исследования, суть которой заключается в выявлении потенциала кросскультурной коммуникации в формировании опыта интерактивного взаимодействия студентов. Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации».
 
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для анализа и решения поставленной проблемы.
Теоретические аспекты категорий взаимодействия и интеракции отражены в трудах отечественных и зарубежных философов (Дж. Болдуин, Г. Гегель, Р. Декарт, М.С. Каган, И. Кант, Д. Тибо, Э.Б. Титченер, Дж. Хоманс) и психологов (С. Аргирис, Г.М. Андреева, К. Берк, Г. Гарфинкель, И. Гофман, Х. Данкен, А.Л. Журавлев, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Р. Мертон, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Т. Сарбин, К. Фопель, Г. Хаймен).
 
В психолого-педагогических трудах рассмотрены природа, сущность, функциональные и организационные особенности интерактивного взаимодействия (А.Е. Авдюкова, С.Л. Братченко, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, А.Ю. Закиева, С.С. Кашлев, Н.В. Ли, В.Д. Назарова, В.А. Полякова, Ю.А. Прозорова, Г.С. Харханова).
Значительный вклад в изучение исследуемой проблемы внесли работы ученых, рассматривающих различные виды опыта (В.С. Бычкова, П.С. Гуревич, Дж. Дьюи, Т.И. Зубкова, А.А. Ергазина, В.В. Краевский, С.Э. Крапивенский, Н.Б. Крылова, Ф.Г. Мухамедзянова); аспекты кросскультурной и межкультурной коммуникации (Г.В. Белая, Е.М. Верещагин, Б.В. Григорьев, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, Э.В. Ильенков, В.Г. Костомаров, Н.М. Мухамеджанова, И.Л. Плужник, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, Л.А. Семенова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Э. Холл, Н.В. Янкина); категории субъектности и субъектно-субъектного взаимодействия (А.С. Белкин, М.И. Бодалева, В.В. Горшкова); возможности образовательной среды (А.Ф. Аменд, С.Д. Дерябо, Т.В. Менг, М. Полани, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин); особенности формирования коммуникативной (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, М.В. Долгих, Р.П. Мильруд, Н.С. Сахарова, L.Bachman, M. Canale, C.J. Weir), интерактивной (Л.М. Босова, З.В. Емельянова, Т.А. Ларина, J.D. Novak, T. Pica, M. Rivers), коммуникативно-интерактивной компетенций (О.В. Суслова) и культуры речевого общения (О.М. Осиянова).
В то же время научно-педагогические реалии сегодняшнего дня показывают, что проблема формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации еще не вполне решена и требует дальнейшего теоретического исследования и экспериментальной проверки.
Объект исследования: процесс формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза.
 
Предмет исследования: кросскультурная коммуникация как средство формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов.
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.
 
Гипотеза исследования:
Опыт интерактивного взаимодействия студентов, как полученный в процессе совместной деятельности результат овладения личностью совокупностью практических знаний, интерактивных умений, способов действий и отношений, основанных на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии, необходимых для успешного осуществления субъектно-субъектного взаимодействия, успешно формируется в кросскультурной коммуникации, если:
 
- осуществляется реализация поэтапной цикличной модели формирования опыта интерактивного взаимодействия с использованием системы ориентиров, приемов интерактивного обучения и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач;
- происходит интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде вузовских языковых центров;
- возникает актуализация рефлексивной деятельности процесса интерактивного взаимодействия студентов;
- образовательный процесс ведется преподавателями, прошедшими соответствующую организационно-методическую подготовку.
 
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности проблемы, уточнить сущность и содержание базовых понятий и категорий исследования.
2. Раскрыть возможности кросскультурной коммуникации в формировании опыта интерактивного взаимодействия студентов.
3. Разработать модель формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.
4. Создать и апробировать методическое обеспечение процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов.
 
Методологической основой исследования являются положения системно-субъектно-ориентационного подхода, который обеспечивает целенаправленное управление деятельностью студентов на основе системы ориентиров как механизма установления субъектно-субъектных отношений.
 
Теоретическую основу исследования составляют:
- важнейшие положения педагогической теории интерактивного взаимодействия (Л.В. Байбородова, Л.К. Гейхман, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, Н.Е. Щуркова);
- исследования категории опыта (И.Я. Лернер, В.И. Молчанов, Л.Д. Рагозина, М.М. Скаткин, М. Хайдеггер);
- фундаментальные положения теории кросскультурной коммуникации (Н.Н. Алиева, Т.В. Жукова, Н.С. Розов, Ш. Шварц, Э. Холл);
- установки теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- выводы теории субъектности и субъектно-субъектного взаимодействия (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.А. Ольховая);
- исходные положения интеракционизма (Дж. Болдуин, Г. Зимель, Ч. Кули, Дж. Мид, У. Томас);
- идеи интерактивного обучения (А.А. Вербицкий, Л.К. Гейхман, М.В. Кларин, А.П. Панфилова);
- фундаментальные положения теории педагогического общения (Л.И. Айдарова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Т. Пляко, С.Я. Ромашина, Л.А. Хараева);
- ведущие идеи педагогической аксиологии (Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, В.Д. Повзун);
- стратегии теории деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- концепты теории возможностей Дж. Гибсона;
- концепция образовательной среды (С.Д. Дерябо, А.А. Ергазина, А.М. Корбут, В.А. Ясвин );
- основы методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Г. Рындак).
 
В соответствии с характером поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, синтез знаний по проблеме исследования); экспериментальные (диагностические: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, опрос; обсервационные: наблюдение за процессом обучения, анализ учебников, учебных и программных материалов; педагогический эксперимент); прогностические (моделирование, метод экспертной оценки); методы математической статистики (дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера).
База исследования: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (ОГУ), ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный институт искусств им. Л. и М. Ростроповичей» (ОГИИ им. Ростроповичей), ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ), ГБОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия Минздрава России» (ОрГМА).
 
Исследование осуществлялось в три этапа. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 580 человек.
На первом, теоретическом, этапе (2010-2011) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, накапливался эмпирический материал.
 
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2011-2013) проводился констатирующий и формирующий эксперимент; строилась и проверялась модель и педагогические условия формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации; разрабатывалось и апробировалось методическое обеспечение исследуемого процесса.
 
На обобщающем этапе (2013-2014) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.
 
Научная новизна исследования состоит в том, что в отличие от проведенных ранее исследований по рассматриваемой проблематике:
- уточнена педагогическая сущность опыта интерактивного взаимодействия, состоящая в овладении субъектом совокупностью практических знаний, интерактивных умений, способов действий и отношений, основанных на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии, которые обеспечивают субъектно-субъектное взаимодействие;
- выделены функции опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе вуза (фундирующая, мотивирующая, утверждающая, контактно-информационная, инструментальная, рефлексивная);
- выявлены компоненты овладения студентами опытом интерактивного взаимодействия (ценностно-смысловой, когнитивный, праксиологический, рефлексивный), определены его критерии (эмотивный, гносеологический, деятельностный, оценочный) и уровни (недостаточный, функциональный, высокий);
- установлены педагогические условия результативного формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации: реализация поэтапной цикличной модели; интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде языковых центров; актуализация рефлексивной деятельности студентов; организационно-методическая подготовка преподавателей по формированию опыта интерактивного взаимодействия студентов в образовательном процессе вуза;
- разработана и апробирована поэтапная цикличная модель формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации на основе методологии системно-субъектно-ориентационного подхода, принципов со-действия, аксиологизации, интерактивности образовательной среды, ориентации на успех, рефлексии, позволяющих достичь единства цели, содержания и педагогических условий ее реализации.
 
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении категориального аппарата педагогики, обогащении научно-педагогических представлений о содержательно-сущностных особенностях феномена опыта интерактивного взаимодействия как педагогического явления, конкретизации интерактивных умений и определении статуса системно-субъектно-ориентационного подхода как методологической доминанты процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации, актуализации цикличной модели и углублении знаний о средствах формирования опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе, что расширяет границы применимости полученных теоретических результатов.
 
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- сконструированная и внедренная поэтапная цикличная модель отражает логику процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе вуза, обеспечивает мотивацию студентов к наращиванию опыта интерактивного взаимодействия и способствует развитию полноценной активной личности специалиста, готовой к взаимодействию на разных уровнях, что обогащает содержание высшего профессионального образования;
- разработанные и апробированные педагогические условия эффективного формирования опыта интерактивного взаимодействия могут быть использованы для реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в целях совершенствования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в учебном процессе и самостоятельной работе студентов;
- авторское комплексное методическое обеспечение (учебно-методическое пособие «Формирование опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза», программа курса повышения квалификации преподавателей, рабочие программы учебной дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» для специалитета и бакалавриата) является организационно-методическим и диагностическим ресурсом высшей школы;
- апробированная виртуальная совместная деятельность студентов по решению авторского комплекса коммуникативно-интерактивных задач может выступать результативным способом организации интерактивного взаимодействия студентов вуза.
 
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием источников информации, использованием комплекса различных методов, адекватных цели и задачам исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов, статистической значимостью экспериментальных данных.
 
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования представлены в выступлениях автора на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Липецк, 2010, 2011; Оренбург, 2011; Ульяновск, 2011; Прага, 2012; Москва, 2013); всероссийских (Оренбург, 2010, 2011, 2012, 2013; Уфа, 2011). Выводы и результаты исследования отражены в коллективной монографии (Воронеж, 2011), статьях в научном журнале «Научное мнение» (Санкт-Петербург, 2011), журналах реестра ВАК (Москва, 2011; Оренбург, 2012, 2013), в международном научном журнале, включенном в базу цитирования Scopus (Middle-East Journal of Scientific Research, 2014); в преподавательской деятельности на факультетах филологии и журналистики ОГУ.
 
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Опыт интерактивного взаимодействия личности, понимаемый как полученный в процессе совместной деятельности результат овладения совокупностью практических знаний (о природном и социальном мире, о языковой системе, о самом себе), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных), способов действий и отношений, основанных на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии, необходимых для успешного осуществления субъектно-субъектного взаимодействия студентов университета, нуждается в формировании средствами кросскультурной коммуникации.
 
2. Формирование опыта интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации представляет собой процесс накопления лингвокультурных знаний, развития интерактивных умений, преобразования отношений в ситуативно-обусловленной управляемой и самоуправляемой совместной деятельности студентов по решению коммуникативно-интерактивных задач в реальном и виртуальном взаимодействии.
 
3. Кросскультурная коммуникация, выступая интерактивной образовательной средой формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов, обладает следующими педагогическими возможностями:
- на дидактическом уровне способствует расширению спектра лингвокультурных знаний, прочному усвоению предметного содержания путем овладения способами его систематизации и обобщения во взаимодействии с учебным окружением;
- на развивающем уровне обеспечивает развитие интерактивных умений студентов (коммуникативных, креативных, рефлексивных), стимулируя потребность в самопознании и самореализации;
- на личностном уровне содействует самоидентификации личности и ее интеграции в современное сообщество через знакомство и принятие иной культуры, осознание своей собственной, формирование нравственно-эстетического отношения, толерантности, ценностных ориентаций, жизненных целей, принципов и идеалов.
 
4. Основой формирования опыта интерактивного взаимодействия выступает ценностная система ориентиров (целей, принципов, знаний, акторов, стимулов), обеспечивающая управление и самоуправление интерактивной деятельностью студентов. Система ориентиров, изначально являясь средством управления ориентационной деятельностью студентов, постепенно становится опорой для их самостоятельной деятельности, а затем трансформируется в личностные ценностные ориентации взаимодействия, гарантируя переход деятельности студентов из разряда управляемой в самоуправляемую.
 
5. Результативность формирования опыта интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации обеспечивают следующие педагогические условия:
- реализация поэтапной цикличной модели формирования опыта интерактивного взаимодействия с использованием системы ориентиров, приемов интерактивного обучения и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач;
- интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде языковых центров;
- актуализация рефлексивной деятельности процесса интерактивного взаимодействия студентов;
- организационно-методическая подготовка преподавателей в образовательном процессе вуза.
 
Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретико-практического анализа заявленной проблемы и реализации педагогических условий, способствующих формированию опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения, списка использованных источников и приложений.
 
 
Во введении сформулирована проблема исследования, обоснована ее актуальность; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, методы и этапы исследования; обозначены положения, выносимые на защиту; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, их апробация.
 
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты познания проблемы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации» на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы и социологических работ дается характеристика объекта и предмета исследования. В диссертации представлена сущностная характеристика базовых понятий: «опыт интерактивного взаимодействия», «кросскультурная коммуникация». Выявлены педагогические возможности кросскультурной коммуникации в формировании опыта интерактивного взаимодействия студентов и представлена структурно-содержательная модель данного процесса.
 
Феномен опыта интерактивного взаимодействия рассмотрен с позиций философии, психологии и педагогики в контексте понятий «взаимодействие», «интерактивное взаимодействие», «опыт».
 
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что под «взаимодействием» понимается та сторона общения, которая направлена на организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность, выработать формы и нормы совместных действий (Г.М. Андреева).
 
Интерактивное взаимодействие трактуется в педагогической литературе как понятие, раскрывающее характер и степень взаимодействия между субъектами обучения в рамках целостного педагогического процесса. При этом отмечается специфика интерактивного взаимодействия как процесса обмена деятельностями между участниками коммуникации, или процесса совместной деятельности, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Приоритетами интерактивного взаимодействия являются процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия. Оно обусловлено индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями, возникающими в процессе совместной деятельности (А.Е. Авдюкова, Л.В. Байбородова, С.Л. Братченко, В.В. Горшкова, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, В.Д. Назарова, В.А. Полякова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова).
В диссертации представлено толкование опыта как результата активного практического познания субъектом окружающего мира, проявляющегося в совокупности знаний и практически усвоенных навыков, умений; процесса целенаправленного познания; попытки осуществить что-нибудь в практической деятельности (А.С. Белкин, П.С. Гуревич, Дж. Дьюи, В.В. Краевский, С.Э. Крапивенский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.И. Молчанов, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.В. Назаров, Л.Д. Рагозина, М.М. Скаткин, М. Хайдеггер).
 
На основе теоретических исследований в структуре опыта интерактивного взаимодействия нами определены ценностно-смысловой, когнитивный, праксиологический и рефлексивный компоненты. Выделенные критерии (эмотивный, гносеологический, деятельностный, оценочный) и показатели опыта интерактивного взаимодействия (знания, умения, отношения) позволили осуществить его диагностику на всех этапах формирования. Изучение педагогических трудов помогло выявить фундирующую, мотивирующую, утверждающую, контактно-информационную, инструментальную, рефлексивную функции опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе вуза.
Исходя из анализа теоретических источников, опыт интерактивного взаимодействия представлен как полученный в процессе совместной деятельности результат овладения личностью совокупностью практических знаний (о природном и социальном мире, о языковой системе, о самом себе), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных), способов действий и отношений, основанных на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии, необходимых для успешного осуществления субъектно-субъектного взаимодействия.
 
Специфика опыта интерактивного взаимодействия и особенности его функционирования в образовательном процессе вуза обусловили целесообразность обращения к исследованию возможностей кросскультурной коммуникации как эффективного средства его формирования. Кросскультурная коммуникация рассматривается в диссертационной работе как взаимодействие субъектов (индивидов, групп, организаций), принадлежащих разным культурам и субкультурам, в целях обмена ценностно-значимой, опосредованной нормами и традициями информацией с помощью принятых в культуре знаковых систем, правил и техник (Н.Н. Алиева, Т.В. Жукова). Обосновано, что кросскультурная коммуникация способствует созданию единого социокультурного пространства, в котором при соответствующих условиях обеспечивается полноценное существование и личностное развитие представителей разных культур, приобщение к вариативным способам мышления и межкультурного поведения, формируется опыт интерактивного взаимодействия, необходимый для участия в жизни общества с этническим разнообразием.
 
Возможности кросскультурной коммуникации как средства формирования опыта интерактивного взаимодействия рассмотрены на дидактическом, развивающем и личностном уровнях. Обеспечивая овладение студентами знаниями и новыми способами деятельности, кросскультурная коммуникация способствует развитию у них интерактивных умений, навыков анализа и самоанализа, способности к принятию решений, разрешению конфликтов; формирует нравственно-эстетическое отношение, ценностные ориентации, жизненные цели, принципы и идеалы. Совокупность возможностей кросскультурной коммуникации в формировании опыта интерактивного взаимодействия составляет ее педагогический потенциал, который заключается в создании интерактивной образовательной среды (А.А. Ергазина, С.Д. Деряба, А.М. Корбут, В.Г. Рындак, Л.А. Хараева, В.А. Ясвин), где студенты включаются в поле взаимодействия с культурными ценностями, идеалами, образцами межкультурного поведения, «проживая» ситуации взаимодействия в учебной аудитории и виртуальном пространстве.
 
Теоретико-методологической основой формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов выступил системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов (О.М. Осиянова). Рассматривая исследуемый объект системным, системно-субъектно-ориентационный подход обеспечивает целенаправленное формирование опыта интерактивного взаимодействия посредством системы ценностных ориентиров (целей, принципов, знаний, акторов, стимулов), которая, будучи связанной с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между ее элементами, контролем и коррекцией по ходу выполнения деятельности, обеспечивает помощь субъекту взаимодействия в осознании значения ситуации выбора и определении личностного смысла фиксируемых явлений, что подчеркивает ее субъективно-ценностный характер.
 
Решающая роль отводится ориентиру-цели, системообразующему фактору в осуществлении цели интерактивного взаимодействия в соответствии с мотивами и посредством адекватных способов. Ориентиры-принципы предполагают учет адресата, ценностных ориентаций собеседников, пространственных и временных условий интерактивного взаимодействия. Ориентиры-знания включают круг знаний, необходимых субъекту для достижения успеха во взаимодействии. Ориентиры-акторы представляют собой интегрированный опыт взаимодействия, обеспечивающий приобретение знаний, умений и навыков интерактивного взаимодействия в современном коммуникативном пространстве. Ориентиры-стимулы создают установку на дальнейшее взаимодействие, повышая его эффективность.
 
Ориентиры способствуют самоопределению студента в целом и в каждой конкретной ситуации. Они служат средством управления ориентационной деятельностью субъектов, выступают опорой в их самостоятельной деятельности – и впоследствии становятся личностными ценностными ориентациями взаимодействия, обеспечивая самоуправление деятельностью студентов.
 
Системно-субъектно-ориентационный подход определил совокупность принципов и вытекающих из них правил, необходимых для технологического обеспечения процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации: со-действия, аксиологизации, интерактивности образовательной среды, ориентации на успех, рефлексии.
 
Решение рассмотренных в главе теоретических исследовательских задач позволило разработать логику формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации, представленную модель, которая отражает структурные и содержательные компоненты исследуемого процесса, воспроизводит педагогические условия, циклы, этапы, методы и приемы, критерии, показатели и уровни формирования опыта интерактивного взаимодействия. Структурность модели определена отображением в ней взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, структурно-содержательного, процессуального, критериально-оценочного и результативного. Она характеризуется целостностью, логичностью, цикличностью и завершенностью.
 
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов» представлены результаты, полученные на разных этапах опытно-экспериментальной работы, описана специфика реализации педагогических условий формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации.
 
Опытно-экспериментальная работа охватила 520 студентов и 60 преподавателей ОГУ, ОГИИ им. Ростроповичей, ОГПУ, ОрГМА. В соответствии с логикой и задачами были обозначены теоретический, опытно-экспериментальный и обобщающий этапы эксперимента, на каждом из которых использовался комплекс методов научно-педагогического исследования, выполняющих диагностическую и контрольно-оценочную функции.
 
Констатирующий этап эксперимента позволил определить три группы студентов, соответствующих недостаточному, функциональному и высокому уровням овладения опытом интерактивного взаимодействия, выделенным на основе разработанных критериев и показателей.
 
Студентов первой группы (недостаточный уровень) характеризует использование коротких фраз или жестов, индифферентное отношение к партнеру по общению, нетерпимость к иной точке зрения (49%). Студенты второй группы (функциональный уровень), умеющие достигать коммуникативную цель и четко отстаивать свою позицию, проявляют достаточно незаинтересованное отношение к собеседнику (43%). Студенты третьей группы (высокий уровень) способны к адекватной самооценке и самоанализу своего участия во взаимодействии, регулированию отношений на основе взаимопонимания и сотрудничества (8% опрошенных).
 
В ходе исходной диагностики было установлено, что все компоненты опыта интерактивного взаимодействия требуют совершенствования, причем в наибольшей степени – ценностно-смысловой, праксиологический и рефлексивный, что определило исследовательские, организационно-методические и дидактические задачи опытно-экспериментальной работы. Учитывая данные исходной диагностики, на формирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы студентов факультета журналистики (32 человека). В последней были реализованы выделенные педагогические условия. По уровню опыта интерактивного взаимодействия и успеваемости, по составу работающих в группах преподавателей статистически значимых различий не выявлено.
 
Первое педагогического условие – реализация поэтапной цикличной модели формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации с использованием системы ориентиров, приемов интерактивного обучения и виртуальных коммуникативно-интерактивных задач, подразумевало внедрение в образовательный процесс вуза трехцикличной модели, каждый цикл которой реализовывался в четырех последовательных этапах: диагностическом, накопительном, преобразующем и деятельностном.
 
Цикличность формирования опыта интерактивного взаимодействия обусловлена сменой функционального назначения ориентиров и проявляется в воспроизводстве этапов. В первом цикле преподаватель предлагает студентам систему ориентиров и на ее основе осуществляет управление их деятельностью. Во втором цикле студенты используют систему ориентиров в качестве опоры деятельности, взаимодействуя под контролем преподавателя. Третий цикл характеризуется самостоятельным использованием студентами системы ориентиров в интерактивном взаимодействии. Изменение функции ориентиров свидетельствует о переходе студента с недостаточного уровня овладения опытом интерактивного взаимодействия на функциональный, а затем на высокий, субъектный.
 
 
Каждый этап цикла имел свои цели и задачи, в соответствии с которыми организовывалась работа преподавателя и студентов, использовались интерактивные методы и приемы обучения, Интернет-ресурсы, приемы современных информационных технологий. Так, диагностический этап – этап подготовки процесса формирования опыта интерактивного взаимодействия в заданных условиях: целеполагание, диагностика условий и исходного уровня опыта интерактивного взаимодействия студентов, прогнозирование результатов, проектирование и планирование развития процесса. Накопительный этап – этап накопления студентами лингвокультурных знаний и развития интерактивных умений, включающий постановку и разъяснение целей и задач предстоящей работы, организацию взаимодействия студентов на основе системы ориентиров, использование интерактивных методов и приемов обучения, реализацию вариативных способов стимулирования деятельности студентов, обратную связь. Преобразующий этап – этап развития рефлексии через анализ видеосюжетов и осмысление участия студентов в интерактивном взаимодействии предыдущего этапа на основе видео- и аудиозаписей, сделанных преподавателем. Деятельностный этап – этап организации самостоятельной творческой / исследовательской совместной деятельности студентов в виртуальном пространстве с использованием Интернет-ресурсов и приемов современных информационных технологий (виртуальные коммуникативно-интерактивные задачи и проекты).
 
В качестве технологической единицы формирования опыта интерактивного взаимодействия выступила коммуникативно-интерактивная задача, понимаемая как цель, на которую в данных конкретных условиях направлена совместная деятельность субъектов обучения, и достижение которой осуществляется через интерактивное взаимодействие.
 
Использование цикличной модели в образовательном процессе вуза обеспечило постоянное поступательное формирование опыта интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации на основе самостоятельной ориентации студентов, что достигалось путем изменения функции ориентиров в их совместной деятельности и постепенного расширения сферы взаимодействия участников коммуникации, способствуя поэтапному накоплению знаний, развитию интерактивных умений, формированию ценностных ориентаций, отношений и адекватной самооценки.
 
Реализация второго педагогического условия - интеграция учебной и внеаудиторной работы студентов в интерактивной образовательной среде языковых центров – предполагала формирование опыта интерактивного взаимодействия на занятиях в центре английского языка ОГУ, которые студенты ЭГ посещали два раза в неделю в 2011-2012 году. Внеаудиторная работа осуществлялась в соответствии с циклами и этапами разработанной цикличной модели с применением интерактивных методов и приемов обучения английскому языку (метод «ажурной пилы», аналитические упражнения, эвристическая беседа, дискуссии, дебаты, кейс-метод, метод инцидента (анализ и синтез), коммуникативно-интерактивная задача) на базе современных зарубежных учебно-методических комплексов и авторского учебно-методического пособия. Систематически практиковалось использование виртуальных коммуникативно-интерактивных задач, решение которых осуществлялось студентами посредством установления контактов с представителями страны изучаемого языка в социальных сетях.
 
В рамках занятий в языковых центрах студенты ЭГ неоднократно получали возможность участия в кросскультурной коммуникации с носителями изучаемого языка как в вузе (профессор Оксфордского университета К. Хьюитт), так и на стажировке (университет Хиросимы), что способствовало развитию самостоятельности, активности и познавательного интереса к обогащению опыта интерактивного взаимодействия.
 
Реализация третьего педагогического условия – актуализация рефлексивной деятельности процесса интерактивного взаимодействия студентов - представляла собой поэтапное развитие рефлексивных умений студентов. На первом этапе развития рефлексии, интроспекции, сту??ентам предлагалось оценить свое речевое поведение, обдумать причины своих поступков, чему способствовали упражнения, направленные на развитие различных аспектов рефлексии (развитие умений описания других людей, снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности, формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты, самоанализа и самокритики, выстраивание адекватной самооценки). На данном этапе со студентами проводились беседы с целью демонстрации алгоритма анализа взаимодействия на основе системы ориентиров.
 
На втором этапе освоения рефлексии студенты получали роль «невключенных» наблюдателей и проводили аналитическую работу над структурой, организацией, построением, правильностью и продуктивностью взаимодействия с опорой на систему ориентиров. «Невключенное наблюдение» осуществлялось на материалах специально подготовленных видеосюжетов (отрывки из художественных фильмов, видеоролики), содержанием которых являлось взаимодействие субъектов по поводу бытовых ситуаций, стимулируя студентов к рефлексии. Развитию умений самоанализа помогало последующее обсуждение видеороликов и выявление схожих проблем и ситуаций во взаимодействии студентов, поиск возможных вариантов их решения, обнаружение собственных недостатков, достоинств и преимуществ собеседников. Самокритика и проявление внимания к окружающим создавали в коллективе атмосферу, располагающую к работе в сотрудничестве.
 
На третьем этапе, «включенном наблюдении», организовывалось самостоятельное участие студентов во взаимодействии с целью его последующего анализа. Анализ своего участия в интерактивном взаимодействии основывался на просмотре видеозаписи, целенаправленно сделанной преподавателем во время организации совместной деятельности студентов на накопительном этапе третьего цикла, и способствовал развитию умения самокритики и непредвзятой оценки партнеров. Система ориентиров являлась своеобразным алгоритмом, указывающим верный путь, как в процессе взаимодействия, так и в его последующем анализе.
 
Систематичность работы над рефлексией позволила избавить студентов от завышенной самооценки и выработать привычку регулярного самостоятельного осуществления анализа и самоанализа интерактивной деятельности, что подтвердилось нашими наблюдениями, результатами диагностики, материалами отзывов и письменных самоотчетов студентов. Использование на занятиях видеосъемки и аудиозаписей стимулировало студентов ЭГ к участию в интерактивном взаимодействии и активизировало их внутренние ресурсы в процессе рефлексивной деятельности.
 
В контексте реализации четвертого педагогического условия - организационно-методическая подготовка преподавателей к формированию опыта интерактивного взаимодействия студентов - было разработано и апробировано комплексное методическое обеспечение, включающее рабочие программы дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» для будущих специалистов и бакалавров; авторскую программу курса повышения квалификации преподавателей; учебно-методическое пособие для студентов, выполняющее диагностическую и обучающую функции; авторский комплекс коммуникативно-интерактивных задач, интерактивных методов и приемов, а также методические рекомендации по работе с ними. В рамках работы методической школы факультета филологии ОГУ осуществлена методическая подготовка преподавателей, в процессе которой был проведен курс лекций и практических занятий, посвященных различным аспектам формирования опыта интерактивного взаимодействия в кросскультурной коммуникации.
 
Экспериментом подтверждено, что выявленные педагогические условия реализуются во взаимосвязи и взаимозависимости.
Обобщающий этап эксперимента представил качественную и количественную оценку динамики формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов КГ и ЭГ. Результаты опытно-экспериментальной работы были обработаны математическими методами, значимость полученных результатов проверена с помощью дисперсионного анализа, t-критерия Стьюдента и углового преобразования Фишера (Таблица).
 
Статистическим методом с достоверностью 0,01 было доказано, что реализация педагогических условий способствовала существенным качественным изменениям всех компонентов опыта интерактивного взаимодействия студентов ЭГ. Количество студентов, имеющих недостаточный уровень опыта интерактивного взаимодействия, снизилось с 50% до 8%, а число студентов с высоким уровнем увеличилось на 47%.
 
Полученные данные подтверждают положительную динамику формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации, что доказывает выдвинутую гипотезу и свидетельствует о решении поставленных задач.
 
 
 
Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с изучением особенностей формирования опыта интерактивного взаимодействия средствами различных учебных дисциплин в системе дополнительного образования, на втором уровне высшего образования, в системе повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
 
Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:
1. Платова, Е. Д. Межкультурная коммуникация как образовательная среда формирования опыта интерактивного взаимодействия / Е. Д. Платова // Психология. Социология. Педагогика. – 2011. - №11 (12), ноябрь. – С. 17-20. (Реестр ВАК)
2. Платова, Е.Д. Теоретические аспекты формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - №2. – С. 215 – 221. (Реестр ВАК)
3. Платова, Е.Д. Теоретико-методологические основы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова, О.М. Осиянова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2013. - №2. – С. 197-202. (Реестр ВАК)
Монографии:
4. Платова, Е.Д. Опыт интерактивного взаимодействия и его роль в реализации компетентностного подхода / Е.Д. Платова // Компетентностный подход в межкультурной парадигме образования: монография; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ. - 2011. – С. 119-132.
Статьи в сборниках научных трудов и журналах:
5. Platova, E.D. Pedagogical Conditions for Formation of Interactive Communication Experience of Students in Cross-cultural Communication / E.D. Platova, O.M. Osiyanova // Middle-East Journal of Scientific Research. – 2014. - № 19 (3). – P. 445-449.
6. Платова, Е. Д. Феномен опыта интерактивного взаимодействия в формировании профессиональных компетенций [Электронный ресурс] / Е. Д. Платова // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы Всерос. науч.-метод. конф., 2–4 февраля 2011г. / Оренбург. гос. ун-т. – Оренбург : ОГУ, 2011. – [С. 577-579].
7. Платова, Е. Д. Интерактивное взаимодействие как основа подготовки студентов к межкультурной коммуникации / Е. Д. Платова // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов V-й междунар. научн. заоч. конф. в 2-х ч.; под ред. А.В. Горбенко, С.В. Довженко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – Ч. I. Педагогические науки. - С. 55-57.
8. Платова, Е. Д. Интерактивные технологии в обучении межкультурной коммуникации студентов вуза / Е. Д. Платова // Лингвометодические и культурологические проблемы обучения языковой коммуникации: материалы всерос. научн. - метод. конф. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. – С. 263-269.
9. Платова, Е. Д. Особенности обучения межкультурной коммуникации в условиях вуза / Е. Д. Платова // Филологические чтения: материалы всерос. научн.-практ. конф. - Оренбург: ОГУ, 2010.   – С.
10. Платова, Е. Д. Опыт интерактивного взаимодействия в межкультурной парадигме образования / Е. Д. Платова // Язык и культура: проблемы, поиски, решения: материалы IV междунар. науч. – практ. заоч. конф. – Ульяновск: ООО «Вега – МЦ», 2011. – С. 184-189.
11. Платова, Е. Д. Роль опыта интерактивного взаимодействия в подготовке к межкультурной коммуникации / Е. Д. Платова // Современная психология и педагогика: исследования и разработки: Сборник докладов междунар. научн. заоч. конф.; отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – С. 41-44.
12. Платова, Е. Д. Интерактивное взаимодействие субъектов в образовательном процессе вуза / Е. Д. Платова // Филологические чтения: материалы междунар. научн. - практ. конф. – Оренбург: ФГБОУ ВПО «ОГИМ», 2011. ??? С. 144-149.
13. Платова, Е. Д. Содержание опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза / Е. Д. Платова // Научное мнение. - 2011. - №7. – С. 106-108.
14. Платова, Е. Д. Аксиологическая направленность формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза [Электронный ресурс] / Е. Д. Платова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всерос. науч.-метод. конф., 1-3 февраля 2012г. / Оренбург. гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2012. – [С. 2594-2597].
15. Платова, Е.Д. Педагогическая диагностика опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза / Е.Д. Платова // Россия и Европа: связь культуры и экономики: материалы II междунар. науч.-практ. конф. В 3-х частях; отв. редактор Наумов А.В. – Прага: Изд-во WORLD PRESS s r.о., 2012. Ч. I. – С. 251-254.
16. Platova, E. Strategies and Tactics of Interaction Skills Development in Teaching Business English / E. Platova // LATEUM 2013 Conference Proceedings. ELT and Linguistics 2013: New Strategies for Better Solutions. – M.: MAKS Press, 2013. – P. 322-326.
Учебно-методические пособия и программы:
17. Платова, Е.Д. Формирование опыта интерактивного взаимодействия студентов вуза: учебно-методическое пособие / Е.Д. Платова. – Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2013. – 235 с.
18. Платова, Е.Д. Рабочая программа дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» / Е.Д. Платова, Э.Т. Болдырева. - Зарегистрирована в УСИТО 17.06. 2011 г., № 11210 (ФГОС) на правах учебно-методического электронного издания. – 31 с.
19. Платова, Е.Д. Рабочая программа дисциплины «Практикум по второму иностранному языку» / Е.Д. Платова, Е.В. Турлова. - Зарегистрирована в УСИТО 03.09. 2012 г., № 196ЗЗ (ФГОС) на правах учебно-методического электронного издания. – ЗЗ с.
Загрузка...
Комментарии
Отправить