Культурно-историческая концепция развития памяти человека

Загрузка...
Основоположником культурно-исторической теории является Л.С. Выготский. В основе этой теории лежит положение о том, что главный фактор, влияющий на развитие человека, это социальная среда. Человек с самого рождения включен в социальную жизнь. В обществе взрослых ребенок усваивает нормы, принятые в обществе, в кругу сверстников учится их использовать. Огромную роль и в процессе запоминания, и воспроизведения, применения этих норм играет память.
 
На изучение памяти были направлены труды многих ученых. Одним из наиболее интересных подходов к памяти является культурно-исторический. Приверженцы этого направления внесли большой вклад в проблему изучения памяти. Было сделано много открытий, проведено множество исследований. Такие великие умы как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, Л.В. Занков и ряд других советских психологов расширили психологическое знание о памяти.
 
Память, согласно данной теории, носит опосредованный характер. Развитие памяти происходит путем овладения системой знаков-символов, а главный источник этого развития, как уже говорилось, – социальная среда.
 
Сторонники культурно-исторической теории разводят человеческую и животную память. Человеческая, по их мнению, имеет специфическую, высшую форму, недоступную другим организмам. Для человека достаточно единственного действия раздражителя, чтобы память запечатлела это действие и определила дальнейшее поведение человека.
 
Механическая память – это тот вид памяти, который не характерен для человеческой памяти. Память носит непроизвольный характер на ранних ступенях развития человека, с возрастом она перерастает в опосредованную память. Опосредование сначала внешнее, затем оно становится внутренним, проходя стадию интериоризации. Память меняет свои формы в течение жизни человека. Но это смена не сводится только к количественным изменениям. Человек приобретает в ходе социально-культурного опыта новые и высшие формы памяти, «которые не являются простым усложнением ее первичных форм, но которые имеют свои своеобразные механизмы; обнаруживая себя, эти новые формы памяти не повторяют собой, а скорее, отрицают те элементарные формы, которые составляют их биологическую основу»[9]
 
Особого внимания заслуживает монография А.Н Леонтьева «Развитие памяти», которая положила начало изучению памяти в рамках культурно-исторической теории. Проведя многочисленные исследования с детьми, подростками, взрослыми людьми – с огромнейшим количеством людей, Леонтьев и его помощники делают вывод о свойствах, видах памяти, механизмах ее работы. Главная идея, ставшая основой этой книги, как и всей теории, заключается в том, что развитие всех психическим функций происходит в процессе жизни и социализации индивида.
 
Исследования памяти - это самые первые классические исследования в рамках данного подхода. Первые, но принесшие много нового, подтвердившие и опровергнувшие некоторое из ранее известного, предполагавшегося. Данные, полученные при изучении памяти, дали толчок для исследования в других областях, для исследования других психических процессов.
 
Память, переплетаясь, взаимодействуя с другими психическими процессами, является основой для всех познавательных процессов, присущих человеку. Механизмы работы памяти представляют большой интерес для изучения, а полученные знания о них – важнейший материал, дающий возможность усовершенствовать деятельность памяти и связанных с ней процессов.
 
Объект исследования: культурно-историческая концепция. Предмет исследования: развитие памяти человека в рамках культурно-исторической концепции.
В рамках данной теории выделяются неопосредованное и опосредованное запоминание.

Исследования неопосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции

Механическая память

Разведение высших форм памяти и низшей, механической весьма условно. Сложно определить, что именно понимается под механической памятью: память-привычка, память-навык или первичная образная память, опирающаяся на эйдетические механизмы.
 
И процессам образования навыков (ассоциация движений), и логическому запоминанию (активная ассоциация слов, образов) присущ ассоциативный характер, что объясняет попытки исследователей уровнять их или вывести одно из другого. По мнению А. Н. Леонтьева, это сближение создает понятийную путаницу. «Ничто в материалах нашего исследования не говорит нам о связи, непосредственно существующей между низшей, ассоциативной и высшей психологической памятью»,[4] «высшая ассоциативная, интеллектуальная деятельность происходит не из процессов механических ассоциации, но имеет в своей основе явления первичной образной памяти, механизмы которых не только не совпадают с механизмами простейших ассоциативных процессов, но которые во многом составляют их противоположность» [9].
 
Образы, которыми управляет ребенок в своей памяти, не являются механическими совокупностями отдельных ассоциативных элементов, но представляют собой целостные структурные образования. Связь этих образов осуществляется посредством объединения их в единый образ, в единую органическую систему. Процесс разделения этой системы и выделения отдельных элементов, ведущий к превращению ее в ассоциативно-логических комплекс, осуществляется уже при участии речи.
 
Ребенок раннего возраста, который не облает еще высшими формами памяти, все же может отразить так или иначе всплывающие у него впечатления, полученные прежде. Такие образы-воспоминания весьма неорганизованные, случайные; иногда, а именно при явлениях эйдетической памяти, они имеют значительную силу, но неустойчивы, вряд ли могут быть соотносимы с вызвавшими их впечатления. Таким образом, перед развитием высшей логической памяти существуют два ряда различных феноменов: первые из них в основном моторного, двигательного, вторые – сенсорного типа.
 
Невозможно считать память-привычку совершенно изолированной функцией, внешне-опосредованное запоминание от которой не зависит. Память-привычка может внешне замещать собой высшую память. Она участвует в высших операциях запоминания в процессе конвергенции деятельности наглядно-образной памяти, элементарных форм речи. Здесь е самостоятельная роль прекращается, «вновь обнаруживает себя только в дальнейшем и сравнительно редком процессе автоматизации воспроизведения первоначально логически удержанного материла» [9].
 
Первичная образная память находится в ином отношении к развитию высшего запоминания. Она представляет собой субъективный феномен. Она составляет основу высшей сознательной памяти, и превращаясь в нее, сама же и разрушается. При нарушениях или недостаточном развитии высших форм памяти встречаются высоко развитая ассоциативно-механическая и эйдетическая память. Причины их преобладания разные. Отсутствие высшей памяти для первой – это отрицательное условие, для второй – необходимое условие, потому что именно из-за разрушения эйдетической памяти и происходит формирование высшей памяти. «Если высшие формы запоминания противоположны памяти-привычке преимущественно в функциональном смысле, то, наоборот, их противоположность наглядно-образным формам памяти является противоположностью, скорее, органического или, точнее, генетического характера» [9].
 
Долгое время в психологии большое влияние имела точка зрения, что память людей, находящихся на разных ступенях своего культурно-исторического развития, подчиняется одним психологическим законам. И только на рубеже 40-х годов ХХ столетия в противовес была выдвинута другая теория, основанная на мысли, что мышление примитива и мышление ребенка обладают своеобразием своего содержания, а также особенными законами и механизмами. Память человека, принадлежащего к культурно-отсталой народности, относится к натуральному виду памяти, носит эйдетический характер. Она носит функцию механического запечатления, которое определяет прямую персеверацию предшествующего опыта. Следы, хранящиеся в этой памяти, вызываются ассоциативно, они продолжаются в соответствующем акте поведения. Они не сохраняются как воспоминания, способные социализироваться. Туманное и короткое прошлое примитива активизируется только с помощью какого-то случайного обстоятельства, только тогда событие, оставшееся в памяти, будет ясным, выступит со всеми подробностями. Оно схоже с детским. Но человек приобретает способность передачи другим своего воспоминания, умение использовать свой опыт, умение организовывать свое будущее поведение; все это является требованиями развития социальных форм бытия человека.
Результат культурно-исторического развития есть переход от примитивных форм памяти к высшим специфически человеческим ее формам. Человеческая память становится истинно человеческой только после овладения индивидом натуральной памятью.

Непроизвольная память

Представления о непроизвольной памяти строятся на мысли, что «непроизвольное запоминание является результатом деятельности субъекта, определяется его активностью»[8].
Зинченко было проведено исследование, суть которого заключалась в том, что один и тот же материал сначала был предметом деятельности испытуемых, затем был лишь в области их внимания. Этим исследованием и было доказано положение, указанное выше. Одностороннее действие раздражителя на органы чувств человека не ведет к его запоминанию. Условие, необходимое для того чтобы объект зафиксировался в мозгу, это взаимодействие с ним субъекта. «Какую бы форму ни принимало это взаимодействие, оно необходимо должно включать в себя ориентировочную реакцию к раздражителю, благодаря которой происходит выделение определенных объектов как предмета активности субъекта»[8]. Но не всякое действие, являющееся предметом деятельности, остается в памяти, и не всякая деятельность приводит к запоминанию. Без ориентировки процесс запоминания невозможен, но самой по себе ориентировки к предмету недостаточно.
 
Очень важно также место цели деятельности, которое занято материалом. И это есть условие, которое влияет на наибольшую продуктивность непроизвольного запоминания. «Наиболее продуктивно запоминается материал тогда, когда он входит в содержание цели действия»[8]. Именно в такие моменты создаются лучшие условия для возникновения нервных связей в мозгу: материал, расположенный на месте цели действия, делает возможным более активную ориентировку в нем, а подкрепление обеспечивает достижение цели и результата действия. Если материал расположен на месте условий достижения целей, то запоминание менее эффективно.
 
Непроизвольное запоминание зависит и от способов деятельности, а именно от того, каковы средства достижения цели деятельности. Это положение перекликается с предыдущим о наибольшей продуктивности запоминания при целенаправленной деятельности. В ряде исследований со школьниками была обнаружена динамика продуктивности непроизвольного запоминания, а именно: «когда какое-либо умственное действие начинает только формироваться, то продуктивность запоминания в этом случае является низкой; она резко повышается, когда это действие уже относительно сформировано, и в дальнейшем постепенно нарастает по мере совершенствования этого действия; наконец, на высшем этапе его формирования, когда оно начинает автоматизироваться, продуктивность снова снижается»[8]. Так, ученики первого класса, еще не умеющие складывать и вычитать числа в пределах ста, гораздо хуже запоминали числа, когда решали задачи. В противовес им, ученики того же класса, но уже научившиеся решать подобные задачи, лучше запоминали числа. Запоминание чисел у учащихся второго класса стало заметно снижаться, большее снижение было замечено в третьем классе, тем более у студентов. Арифметические действия не были еще сформированы, поэтому умственная активность была не столь высока на первом этапе формирования этих действий. На высших этапах активность также была низкой, но из-за произошедшей автоматизации. И только, когда дети овладевали навыками и совершенствовали их, активность была наивысшей. Эти арифметические действия были целенаправленными, требующими высокой активности субъекта.
 
Таким образом, «продуктивность непроизвольного запоминания изменяется и в зависимости от уровня овладения способами деятельности»[3]; «положительная роль в непроизвольном запоминании различных особенностей способов деятельности находятся в прямой зависимости с тем, насколько эти особенности способствуют превращению определенного способа в целенаправленное действие»[8].
 
Непроизвольная память не является механической, не является следствием случайного запечатления. Продуктивность непроизвольной памяти повышается с возрастом человека. Она зависит от уровня развития понимания материала.
 
Выводы
Важным условием на пути к высшим формам памяти является усвоение, овладение натуральное памятью. Натуральная память – это основа всех других форм памяти, которые свойственны только человеку. Тех форм, с помощью которых человек способен к социализации. Из-за размытости границ механической памяти в нее включают память-привычку, память-навык, первичную образную память, опирающуюся на эйдетические механизмы.
 
Ребенок, еще не обладающий высшими формами памяти, может воспроизвести некоторые элементы своего опыта. Но эти воспоминания приходят непоследовательно, тем более не сознательно.
 
Память-привычка при общем рассмотрении может замещать высшую память. Эта память участвует в высших операциях запоминания.
 
Первичная образная память - основа высшей сознательной памяти. Эйдетическая память, на механизмах которой основана первичная память, разрушается. И это одно из главных условий перехода к высшим формам памяти. Известны так же случаи доминирования эйдетической памяти, когда высшая память нарушена или отсутствует полностью.
 
Память человека культурно-отсталой народности относится к механической памяти, а точнее к эйдетической. У такого человека нет возможности делиться своей памятью с окружающими, вследствие чего недоступна социализация; воспоминания возникают непроизвольно, ассоциативно, под действием независимых от человека стимулов. Такая память схожа с детской, но у ребенка, находящегося в более высоком с культурной точки зрения обществе, есть возможность к обучению передачи воспоминаний, возможность к использованию своего опыта, организации будущего поведения.
 
Переход от низших, механических форм памяти к высшим есть результат культурно-исторического развития. Овладевая натуральными формами памяти, человек продвигает свою память на более высокие уровни.
 
Другая форма неопосредованного запоминания – это непроизвольное запоминание. Здесь раздражение, направленное в одну сторону, не ведет к запоминанию, то есть необходимым условием запоминания выступает взаимодействие субъекта с объектом.
 
Материал для запоминания лучше усваивается, когда он является целью или ее частью.
 
Непроизвольное запоминание находится в зависимости от средств достижения цели деятельности. Только формирующееся действие менее продуктивно в плане запоминания, чем уже относительно сформированное, а на высшем этапе формирования, автоматизации продуктивность снова снижается.
 
Непроизвольная память не является механической, не является следствием случайного запечатления. Продуктивность непроизвольной памяти повышается с возрастом человека. Она зависит от уровня развития понимания материала.

Исследования опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции

Эволюционное развитие опосредованного запоминания

«Вспоминать о чем-нибудь – это значит, прежде всего, различать между настоящим и прошедшим, конструировать это прошедшее, сравнивать его с настоящим, что в свою очередь, значит иметь возможность переносить это сравнение на будущее, иначе говоря, конструировать будущее, подчиняя ему свое поведение»[9].
 
Механизм образования высших форм памяти принципиально отличается от образования условного рефлекса или навыка. Память человека рождается из условных рефлексов, но процессы ее образования никак не сводимы к элементарным процессам рефлексов. Высшая память человека – это результат процесса развития поведения. В основе всякого высшего психологического процесса можно обнаружить ряд простейших нервных актов, но нельзя объяснить эти процессы только общими нейрофизиологическими законами.
Первые шаги к овладению натуральной памятью встречаются у примитивных народов. Примером служат «жезлы вестников», открытые у австралийцев. Это круглые палки или деревянные дощечки, которые дают передатчикам сообщений. На палке изображены группы знаков, обозначающие определенные лица, предметы и так далее. Они представляют собой символы, определяющие собой отдельные слова послания. В этом примере ясно показана природа средства запоминания, опирающаяся на внешние стимулы. А средством запоминания служат нанесенные зарубки. Австралиец не идет прямым путем, он находит обходной. Применяя в качестве посредника знаки на палке, он запоминает намного большую информацию, чем, если бы он запоминал все послание. Такое активное приспособление к будущему есть непрямой акт, структура которого принадлежит именно специфическим формам высшего поведения человека.
 
Момент, когда человек с помощью внешних знаков и символов овладевает своим поведением, является переломным. Именно на этом этапе истории развития его психических функций исторический тип развития приходит на смену биологическому. У человека, взявшего в оборот средства, регулирующие его поведение, психические функции начинают развиваться не только исторически, но и социально. Развитие такого опосредованного запоминаниясвязано с предшествующим органическим развитием. «Оно не может быть объяснено и исключительно только теми требованиями, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи заключено уже впредшествующих биологических формам, оно может быть понятно только в связи с общей историей их развития»[9]. Роль, которая в опосредованных операциях стала выполняться «стимулом-средством», искусственно организованным, изначально принадлежала каким-нибудь случайным стимулам. Нужно лишь исключить влияние подобного стимула, изготовив его заранее, для обеспечения воспроизведения. Тем самым придать ему произвольный характер. Образовавшийся акт опосредованного запоминания в биологических законах функции ничего не меняет. Меняется лишь структура операции. Искусственный «стимул-средство» обеспечивает воспроизведение полученной информации, с его помощью человек овладевает своей памятью. То есть подчиняет память ее же собственным законам.
 
С развитием системы символов эти стимулы несколько изменили свое направление, предназначение. Если раньше они были направлены на запоминание информации, которую необходимо было произвести через определенный промежуток времени в определенной ситуации, то после довольно частого их употребления они стали служить более общим целям. Они помогали закреплять в памяти выдающиеся события, происходившие в жизни племени, независимо от момента их использования, а точнее от ситуации, в которой нужно было бы их воспроизвести. Так, в одной из пещер были обнаружены рисунки, изображающие поражение племени. Совершенно очевидно, что они предназначались для напоминания членам проигравшей стороны о постоянной опасности, для призыва к мести. Это не памятник победы, созданный под влиянием эмоций. Скорее, это «памятка», служившая для фиксации в памяти поучительного события. То есть этот посредник, этот стимул преследует утилитарную цель, а опосредованное запоминание идет дальше по ступени своего развития.
 
Опосредованное запоминание имеет и противоположность, а именно, если так можно выразиться, опосредованное забывание, которое является результатом дезорганизации, которая вызвана уничтожением стимулов-средств. Так, в одном мексиканском племени существует верование, что женщина, отправляющая своего мужа в поход, спустя 4 дня после начала путешествия должна отпустить свои грехи, а именно измены мужу. Для того чтобы не забыть ни одного любовника, она завязывает на руке веревочку с узелками. После исповеди веревочка сжигается, тем самым грех отпускается. Здесь используется сразу два приема: веревочка служит мнемотехническим знаком, искусственным стимулом, помогающим вспомнить, а сжигание (ввиду ненадобности) – попыткой овладеть процессом забывания.
 
И этот прием не является присущим представителям только лишь этого племени. И современный человек уничтожает определенные вещи, которые напоминают о тягостных впечатлениях, пытаясь уничтожить тот стимул, который является причиной воскрешения воспоминания.
 
Знаки-стимулы, трансформируясь, превращаются в знаки письменные. И этот процесс развития упрощенных знаков изменяет функционирование памяти. «Каждый новый этап в развития этих знаков предполагает и новые ее формы»[9]. Но история развития памяти не есть история развития внешних знаков, фиксирующих ее. Высшие формы памяти отличаются от ее натуральных форм не только тем, что есть возможность записать нужную информацию. Эта запись лишь замещает функции памяти. Есть и другая линия развития памяти, которая идет параллельно первой.
 
Переход к употреблению вспомогательных средств изменяет структура акта запоминания: непосредственное становится опосредованным, которое имеет опору на два ряда стимулов – это стимулы-объекты и стимулы-средства.
 
Первоначально эти стимулы стимулы-средства – это раздражители, действующие извне, - применяются как специализированные, так и неспециализированные средства. К последним можно отнести какую-нибудь часть тела, которая потому является неспециализированной, что присутствует с человеком всегда, она не изготавливается с какой-то целью. И если при употреблении дифференцированного и специализированного средства, материал запоминает хорошо, то при использовании неспециализированных – плохо.
Но намного более сложным запоминание становится, когда функция вспомогательного средства ложится на какое-нибудь действие самого запоминающего. Опосредующий запоминание стимул-средство отсутствует в тот момент, когда между этим стимулом и объектом запоминания устанавливается связь, которая определяет функцию стимула.
 
«Запоминающий лишь представляет себе это долженствующее наступить действие, т. е. у него имеется внутренний след от его предшествующего опыта»[9]. Связь запоминаемого материала со стимулом налаживается снекоторым внутренним элементом предшествующего опыта. Именно этот элемент носит инструментальную функцию. И действовавший раньше в форме внешнего раздражителя стимул-средство заменяется внутренним стимулом-средством. Описанное запоминание с помощью внутренних стимулов-средств является поздним этапом развития памяти. Чтобы наступил переход на этот этап (от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта), необходимы сформированность и расчлененность внутренних элементов. Предшествующий опыт, материал памяти должен быть достаточно организован. И центральная роль в процессе формирования внутреннего опыта отводится речи, в ней происходит образование необходимых для опосредованного запоминания связей, в ней создаются намерения. В непосредственной связи находится переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному с переходом речи из функции внешней в функцию внутреннюю.

Онтогенетическое развитие опосредованного запоминания

Изучение онтогенетического развития опосредованного запоминания началось в опытах с людьми разных возрастов – от дошкольников и до взрослых образованных испытуемых. Испытуемым давались слова для запоминания и картинки, целью которых было увеличение продуктивности процесса запоминания. Выбор картинки к слову предоставлялся детям. Исходя из этого был сделан вывод: «способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом единственно определяющим процесс опосредованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку; очевидно, эта связь должна еще отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т.е. которые определяют ее участие в операции в качестве знака»[9]. Другими словами, развитие опосредованного запоминания есть особая линия развития, которая полностью не совпадает с развитием элементарных ассоциаций, но это развитие является неотъемлемым условием опосредованного запоминания, его основой. У дошкольников введение в процесс запоминания картинок, которые должны быть вспомогательными средствами, не увеличивает эффективность запоминания. А у детей школьного возраста, наоборот, резко повышает эффективность запоминания. У взрослых различие в коэффициентах в обеих сериях опыта (запоминание без опосредования и с опосредованием) сглаживается, но происходит это на новой, высшей основе.
 
На начальных этапах интеллектуального развития способность к опосредованию запоминания низкая; введение стимулов-знаков на этом этапе ничего не меняет. Но на более высокой ступени развития стимулы-знаки расширяют естественные границы механической памяти. У взрослых испытуемых опосредованное запоминание фактически встречается во всех сериях опыта: сначала запоминание опирается на внутренние приемы, ранние элементы опыта, потом – на внешние раздражители.
 
Процесс развития памяти можно представить в следующей схеме: «Первый этап развития памяти – это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению, целиком опирающейся на соответствующие биологические свойства организма. Этот этап развития заканчивается в нормальных случаях уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста, этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредованными, но которые протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредованное запоминание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают оставаться в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на внутренних по преимуществу элементах, и составляет последний и высший этап ее развития»[9].
 
Большой интерес представляет память взрослого человека. Было проведено исследование над студентами второго курса. Эксперимент состоял из двух серий опытов, в котором было дано 25 слов для запоминания. Первая серия опытов включала уже готовые связи, вторая предполагала активное образование связей самими испытуемыми. Первая, более легкая серия дала процент удерживаемых слов больший, чем во второй. Но во втором воспроизведении, спустя две недели после опыта, процент удерживаемых слов по второй серии оказался выше, чем по первой. Таким образом, простое механическое и опосредованное запоминание различаются прочностью удержания. И чем больше связей для запоминания нужно создать, чем труднее они будут, тем прочнее будет само запоминание.
 
Память – результат длительного процесса культурно-исторического развития, идущего по тропе овладения человеком его собственным поведением. Поведение из натурального превращается в поведение, которое упирается на систему условных стимулов-знаков, которые до того, как стать внутренними, находятся в форме раздражителей, действующих извне. У детей дошкольного возраста запоминание остается натуральным, они не могут употребить ряд внутренних стимулов, которые экспериментаторы предлагают в виде картинок. Но использование элементов своего опыта в качестве средства запоминания остается возможным. Испытуемые старшего возраста осваивают некоторые приемы поведения, их запоминание с использованием внешних знаков увеличивает свою эффективность. Также увеличивается и эффективность запоминания без внешней поддержки, которое в некоторой степени способно становится опосредованным. Но наиболее интенсивно такое запоминание развивается только после полного овладения процессом запоминания с помощью внешних знаков. Только первоначально внешний знак может стать внутренним.
 
Выводы
Общие нейрофизиологические законы не могут полностью объяснить высшие психологические процессы, хотя и лежат в их основе. Так и память человека выходит из условных рефлексов, но не сводится к ним. Высшая память человека – это результат процесса развития поведения.
 
Развитие психических функций человека меняет свой тип с биологического на исторический, социальный, когда человек научается владеть своим поведением с помощью внешних знаков и символов. Роль, которую стали играть внешние символы в опосредованных операциях, раньше принадлежала случайным стимулам. Исключая влияние случайных стимулов, человек придает запоминанию произвольный характер.
 
Со временем стимулы изменили свое предназначение, стали носить социальный характер, стали направлены на исполнение не только своих целей, но и общих.
Результатом дезорганизации, вызванное уничтожение стимулов-средств, является опосредованное забывание.
 
При переходе к употреблению вспомогательных средств изменилась структура акта запоминания: непосредственное стало опосредованным, которое имеет опору на два ряда стимулов – это стимулы-объекты и стимулы-средства. Стимулы-средства – раздражители, действующие извне, - делятся на специализированные и неспециализированные. К последним можно отнести какую-либо часть тела, потому что она находится с человеком всегда, ее не изготавливают специально. При употреблении специализированного средства материал запоминается хорошо, при употреблении неспециализированного – плохо.
 
Когда функция вспомогательного средства ложится на действие самого запоминающего, запоминание становится более сложным. В момент установления связи между стимулом и объектом запоминания опосредующий запоминание стимул-средство отсутствует. С помощью внутреннего опыта налаживается связь запоминаемого материала со стимулом. Стимул-средство, являющийся ранее внешним раздражителем, заменяется внутренним стимулом-средством. Этот переход от внешних стимулов к внутренним – наиболее поздний этап в развитии памяти. Для этого перехода необходимы сформированность и расчлененность внутренних элементов. Предшествующий опыт должен быть достаточно организован.
На начальных этапах интеллектуального развития способность к опосредованию запоминания низкая. На более высоком этапе стимулы-знаки расширяют естественные границы механической памяти.
 
Первым этапом развития памяти является ее развитие как естественной способности запечатлеть и воспроизвести информацию. Данный этап опирается на биологические свойства организма. Следующий этап заключается в развитие опосредованного запоминания, опирающегося в основном на внешние средства. Последний этап – память, основанная на внутренних элементах.
 
Память – результат длительного процесса культурно-исторического развития, идущего по тропе овладения человеком его собственным поведением, которое переходит от натурального в систему условных стимулов-знаков.
 
Заключение
Память современного человека не представляет собой лишь биологические свойства, а является результатом долгого исторического развития. Развитие памяти идет по пути превращения внешне опосредованного запоминания в запоминание внутренне опосредованное. Этот процесс превращения не просто замена внешнего раздражителя его энграммой, но большое изменение всей системы высшего поведения человека. Этот процесс можно назвать социализацией поведения человека.
 
По мере развития человека на месте памяти, как особого биологического свойства, появляется целая система психических процессов. Система, которая расширяет возможности приспособления. Высшая память подчиняется самому человеку, то есть она произвольна. Когда память культурно трансформируется, изменяется и само использование прошлого опыта. Человек, приобретаю власть над своей памятью, освобождает свое поведение от стихийного воздействия прошлого опыта. Развитие памяти – изменение самого способа функционирования. Новые высшие формы памяти постепенно занимают все большее и большее место, вытесняя биологические, натуральные формы из системы высшего поведения человека. Так переход к высшим формам памяти предполагает исчезновение эйдетической памяти, которая все же является необходимой ступенью в развитии высших форм памяти.
 
Таким образом, резюмируя написанное выше, можно выявить главные моменты развития памяти в рамках культурно-исторической концепции. Память, как и любая психическая функция, развивается по мере развития человека, сопутствующих функций, по мере социализации индивида. Будучи первоначально биологической, позже память становится внешне опосредованной, а затем – внутренне опосредованной. На первом этапе процесс запоминания и воспроизведения носит стихийный характер, человек не контролирует влияние внешних раздражителей. На следующем этапе человек приобретает способность к опосредованному вниманию, когда действие внешних раздражителей в меньшей мере влияет на запоминание. На этом этапе человек с помощью внешних стимулов-средств организует свое поведение, вместе с тем обучаясь соотносить его с поведением других людей. И на последнем, самом важном этапе внешние стимулы становятся внутренними, для запоминания уже нет необходимости во влиянии внешних раздражителей.
 
Психологическое развитие человека проходит в социальной среде. Поэтому оно заключается в развитии не только лишь биологических форм поведения, но форм, специфичных для человека, высших. Социальная среда – это и объект приспособления, и создатель условий и средств для этого приспособления. И как считают представители культурно-исторической теории, биологическое развитие становится историческим, культурным под влиянием социальной среды. Человек изменяет своё поведение, взаимодействуя с социальной средой. Создавая стимулы, человек овладевает и поведением других людей, вместе тем приобретает способность этими стимулами воздействовать на себя. Именно этот, социальный, аспект в развитии памяти является одним из главных для культурно-исторической теории.
 
Список литературы
 
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А. Л. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980.
2. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности// Божович Л.И. Избранные психологические труды.- М.: Междун. педаг. Академия,1995
3. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. / Л.С. Выготский // Вестник Московского университета. – 1928. - №4.
4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.
5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6 / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984 г.
6. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1998
7. Занков Л. В. Память / Л. В. Занков. — М.: Учпедгиз, 1949
8. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961.
9. Леонтьев А.Н. Развитие памяти / А.Н. Леонтьев. – М.: Государственное педагогическое издательство, 1931
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. - М., 1959
11. Лурия А. Р., Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.— М., 1930
12. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. / С. П. Рубинштейн. — СПб изд. «Питер» 2005.
13. Шульц Д.П. История современной психологии-СПб.:«Питер» 2005.
14.Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5
15. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.
Загрузка...
Комментарии
Отправить