Коммуникативная культура педагога

Загрузка...

В данной курсовой работе рассматривается специфика коммуникативной культуры педагога.

Коммуникативная культура педагога - сложное многоаспектное понятие. Формирование и совершенствование коммуникативной культуры необходимо доя эффективной работы учителя, в связи с чем рассмотрение и анализ этого явления представляется актуальным.

Предметом исследования является коммуникативная культура педагога.

Основной целью курсовой работы является выявление специфики коммуникативной культуры педагога.

Поставленная цель предполагает решение комплекса конкретных задач:

1. Проанализировать определения коммуникативной культуры педагога.

2. Выявить структуру коммуникативной культуры педагога.

3. Описать компоненты коммуникативной культуры педагога.

4. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры учителя химии (к/ф Ключ без права передачи).

5. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры учителя литературы (к/ф Ключ без права передачи).

6. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры директора школы, учителя обществоведения (к/ф Ключ без права передачи).

Материалом исследования служит к/ф Ключ без права передачи.

Курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение и библиографию. В первой главе рассматривается специфика коммуникативной культуры педагога. Во второй главе содержится анализ коммуникативной культуры педагогов из к/ф Ключ без права передачи.

Глава 1. Коммуникативная культура педагога

1.1 Коммуникативная культура педагога (к определению понятия)

Коммуникативную культуру педагога (далее - ККП) принято считать составной частью педагогической культуры.

Нередко понятие коммуникативная культура приравнивают к таким терминам, как культура общения (И.А. Ильяева, Э.С. Макарян), коммуникативная компетентность(С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Руденский), коммуникативная компетенция (М.Н. Вятютнев), культура речи (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Б.Н. Головин), культура речевого общения (О.М. Казарцева), культура речевого поведения (А.К. Михальская). [1]

Таким образом, коммуникативная культура педагога - это понятие, близкое к речевой культуре, однако существует ряд отличий. Рассмотрим определения, связанные с ККП.

Согласно Энциклопедическому словарю педагога, коммуникативная культура - это совокупность знаний законов межличностного общения, умений и навыков пользования его средствами в различных жизненных и производственных ситуациях и личностных коммуникативных качеств. Коммуникативная культура - это часть базовой культуры личности, обеспечивающая ее готовность к жизненному самоопределению, установлению гармоничных отношений с окружающей действительностью и внутри себя. В коммуникативную культуру входят: эмоциональная культура (культура чувств), культура мышления и культура речи. [2]

А.А. Леонтьев в работе Педагогическое общение использует понятие коммуникативное поведение, которое включает в себя не только процесс говорения, передачи информации, а ещё и организацию речи, влияющую на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учащихся, стиль их работы. [3]

И.И. Рыданова вводит понятие культуры коммуникативного взаимодействия, включающее следующие компоненты:

1. адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности;

2. эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества;

3. соблюдение нравственно-этических норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся [7].

В.Н. Янушевский ввёл компетентностный подход для анализа коммуникативной культуры.

Коммуникативная компетентность - это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д). Это умение слушать собеседника и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей. [4]

Таким образом, коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе (в данном случае в педагогическом - примечание наше), умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). (Риторика Н.А. Ипполитова). [5]

Следовательно, ККП - широкое понятие, включающее в себя речевую культуру и ряд других компонентов. Если обобщить приведённые данные, можно вывести следующее определение ККП.

Коммуникативная культура педагога - это совокупность знаний законов межличностного общения, коммуникативных качеств личности, позволяющих наиболее эффективно организовать учебный процесс.

1.2 Структура ККП

Коммуникативная культура педагога - сложное и многоаспектное понятие. Перейдем к рассмотрению его структуры, при определении которой исследователи выделяют различные элементы.

Существует ряд схем, отражающих структуру ККП. Рассмотрим некоторые из них.

И.И. Зарецкая определяет коммуникативную культуру как компонент педагогической культуры и выделяет в её составе две подструктуры:

1) ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективной педагогической деятельности (деятельностная);

2) ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективного педагогического общения (коммуникативная)

Данные подструктуры взаимопроникают, налагаются друг на друга. Коммуникативная составляющая при этом играет важную роль, поскольку позволяет реализовать на практике методические, дидактические знания, умения и личностные качества. [6] [Приложение 1]

И.Ф. Комогорцева разработала модель культуры педагогического общения и выделила в ней три группы компонентов: профессиональные, психологические и социально-этические [8]. Исследователь исходит из целостного подхода к личности педагога и утверждает, что невозможно сформировать личность педагога без таких психологических свойств, как воображение, педагогическое мышление, внимание, наблюдательность, воля, эмпатия и рефлексия. [Приложение 2]

С.К. Беркимбаева предлагает структуру коммуникативной культуры, которая включает в себя культуру речи (вербальная и невербальные компоненты) и культуру общения, связанную со способностью к бесконфликтному общению, способностью сопереживать собеседнику, убеждать его, а также управлять эмоциями в процессе общения [9] [Приложение 3]

Если обобщить приведенные данные, то можно сделать вывод о том, что ККП состоит из компонентов, которые можно разделить на следующие секторы:

1. Речевой: вербальное, паравербальное и невербальное общение, индивидуальный стиль речи учителя.

2. Социально-этический: коммуникативные нормы, умение слушать, этические нормы, социальные позиции и роли, поведение в конфликтных ситуациях, коммуникативное лидерство.

3. Психологический: эмоциональная культура (умение контролировать эмоции), увлеченность предметом и процессом преподавания.

Совокупность этих факторов формирует определенный индивидуальный стиль педагога, который является уникальным.

Схема ККП представлена в приложении №4. Рассмотрим каждый сектор отдельно. [Приложение 4]

1.3 Речевой сектор

Как сказано выше, речевой сектор включает в себя вербальное, паравербальное и невербальное общение, индивидуальный стиль речи учителя, а также речевые приёмы, используемые учителем для достижения различных коммуникативных намерений.

Язык, речь, слово относятся к вербальным средствам коммуникации. Большинство педагогических приемов имеют словесно-речевую основу. Слова, которые постоянно звучат в образовательном пространстве, являются для учителя одним из центральных профессиональных средств коммуникации. [11, 187 с.]

Говоря о вербальных средствах организации учебного процесса, необходимо выделить коммуникативные качества речи педагога.

Коммуникативные качества речи - это такие её свойства, которые помогают организовать общение и сделать его эффективным. [5, 214 с.]

По мнению Н.Д. Десяевой, к ним относятся:

1. Правильность речи.

2. Точность речи.

3. Выразительность речи.

4. Чистота речи.

5. Богатство речи.

6. Уместность речи (соответствие всем составляющим коммуникативной ситуации). [10]

Н.А. Ипполитова выделяет отдельно ещё два не менее важных свойства речи - логичность и доступность. [5, 215 с.]

Таким образом, речь, которая обладает перечисленными качествами, является наиболее эффективной в педагогическом общении.

Для достижения коммуникативных намерений учитель использует речевые приемы, которые направлены на решение различных задач.

1. Установление контакта с аудиторией, поддержание внимания класса.

1.1 Для того, чтобы установить контакт с аудиторией, важно вовлечь слушателей в процесс коммуникации, сделать их полноправными её участниками. Для достижения этой цели учитель использует речевые клише, направленные на вовлечения слушателей в повествование.

Языковой особенностью таких речевых клише является использование личного местоимения мы и глагола в форме 1 лица, множественного числа. Например: Мы знаем, что..., Для нас уже не новость, что..., Обратимся к..., Постараемся разобраться в... и т.д.

Кроме того, поддержать внимание класса позволяют глаголы в повелительном наклонении. Например: Посмотрите, Запишите, Обратите внимание и т.д.

Благодаря использованию этих клише создаётся эффект совместной познавательной деятельности. Ученики изучают материал совместно с учителем.

1.2 Для достижения положительного эффекта в педагогическом дискурсе учитель использует речевые приемы, направленные на то, чтобы продемонстрировать зависимость от слушателя. Используя эти приемы, учитель подчеркивает, что он относится к ученикам с уважением, что создаёт доверительную атмосферу на уроке. Используя конструкции Если вы это поняли, то можно идти дальше, Если вы согласны с этим, то..., учитель указывает на то, что ученики - полноправные члены коммуникации.

1.3 Ещё один прием, используемый для поддержания внимания учащихся - риторические вопросы в речи учителя. Задавая их, учитель не ждет ответа от учеников, а отвечает сам, тем самым привлекая внимание слушателей к информации, следующей за вопросом.

1.4 Важный речевой прием - контактоустанавливающие вопросы, которые требуют невербального подтверждения того, что учителя слушают. К ним относятся следующие вопросы: Так?, Да?, Согласны?, Верно? и т.д.

1.5 Конечно, установлению контакта с аудиторией служат и реальные вопросы, требующие ответа от учеников. Они направлены на то, чтобы поддержать внимание класса и проконтролировать процесс понимания материала. Например: Вы помните это правило?, Ребята, это всем понятно? и т.д.

2. Ясное и точное донесение до учащихся информации.

2.1 Повтор информации - важный прием, направленный на то, чтобы ученики могли осмыслить новую информацию. Учитель может повторить информацию так же, как она была представлена в первый раз, а может изменить фразу, используя синонимичные лексико-грамматические средства. Например: В зависимости от количества грамматических основ предложения бывают простые и сложные - Итак, опираясь на количество грамматических основ, все предложения можно разделить на простые и сложные. Этот прием позволяет ученикам осмыслить услышанное.

2.2 Существует ряд речевых формул, которые использует учитель, чтобы помочь ученикам ориентироваться в материале, выделять важную и второстепенную информацию. Например: Обратите внимание, Это вы уже знаете, А вот это новая и важная для вас информация, Сейчас перейдем к ключевому моменту и т.д.

2.3 Учителя также могут проводить параллели, возвращаясь к изученному материалу. С одной стороны, ученикам так легче понять новую тему. С другой стороны, важно следить за тем, чтобы ученики не теряли нить повествования. Для этой цели служат уточняющие конструкции, напоминающие об основной идее. Например, К чему я это говорю?, Я это всё говорю для того, чтобы..., Мы с вами вспомнили этот материал для того, чтобы... и т.д.

2.4 Чтобы яснее донести информацию, учитель прибегает к такому приему, как сегментация речи. Он заключается в том, что новая информация передается фрагментарно, не в одном предложении. Учитель использует простые предложения вместо сложных. К примеру, вместо того, чтобы сказать Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода, учитель говорит: Итак, ко второму склонению относятся существительные мужского рода. Причем у них обязательно должно быть нулевое окончание. Кроме того, ко второму склонению относятся все слова среднего рода.

2.5 Также можно рассмотреть прием смыслового круга, который заключается в том, что учитель выдвигает какое-то положение, которое раскрывается, конкретизируется в следующем высказывании, а затем учитель возвращается к высказанной первоначально мысли, повторяет её. Рассмотрим пример:

-учитель выдвигает положение: Существует три типа подчинительной связи в словосочетании: согласование, управление и примыкание.

-Пояснение выдвинутого положения с использованием иллюстративного материала: Согласование - это такой тип подчинительной связи, при котором зависимое слово уподобляется главному в его морфологических признаках. Например, новый дом. Управление - это... Примыкание - это...

-Возвращение к выдвинутому положению: Итак, мы убедились, что существует три типа подчинительной связи в словосочетании: согласование, управление и примыкание.

3. Речевые приемы, направленные на то, чтобы ученикам было легче следить за развитием мысли учителя.

3.1 К этим приемам относятся речевые сигналы, которые подсказывают ученикам структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя, что помогает им следить за развитием речи. Речевые сигналы делятся на следующие типы:

-сигналы, отграничивающие новое от предшествующего: Далее, А теперь, Во-первых, Перехожу к... и т.д.

-сигналы, которые указывают на то, что далее следует обобщение сказанного: Таким образом, Итак, Подведем итоги и т.д.

-сигналы перехода от общего к частному, к иллюстративному материалу: К примеру, Рассмотрим следующие примеры, Предположим и т.д.

3.2 Эффективным является прием обнаженной стратегии, когда учитель заранее сообщает ученикам план последующего объяснения или урока в целом. Иногда план записывается на доске, что помогает ученикам следить за развитием мысли учителя. При этом педагог может использовать следующие речевые конструкции: Сегодня на уроке мы познакомимся с.., Сегодня вы узнаете о том..., Сначала я расскажу вам о..., а затем перейду к... и т.д. [5, 309 с.]

Кроме вербальных средств в педагогическом общении необходимо отметить значение паравербальных средств коммуникации. К этим средствам относятся неязыковые звуки (восклицания, вздохи, оханья) и такие признаки, как высота и интенсивность звука, тембр голоса, интонация (в речи педагога используется в основном научный интонационный стиль), скорость речи, громкость, тон и тембр речи. Помимо этого, запинки, оговорки, паузы и молчание выступают как эмоциональные индикаторы для участников коммуникации. [11, 198 с.]

В педагогическом общении невозможно обойтись без невербальных средств коммуникации, которые также формируют коммуникативную культуру педагога. Грамотное использование учителем этих средств способствует усвоению материала учениками.

Необходимо отметить, что невербальные средства выполняют две функции:

1. Самостоятельный источник информации;

2. Контекстное или смысловое дополнение к вербальному сообщению.

[11, 221 с.]

Согласно В.А. Лабунской, невербальное общение полифункционально. Оно выполняет следующие функции: создает образ партнера по общению; выступает в качестве способа регуляции пространственно-временных параметров общения; поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися; выступает в качестве показатели статусно-ролевых отношений; выражает качество и изменение взаимоотношений партнеров по общению, формирует эти отношения; выполняет функцию экономии речевого сообщения; выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного; выполняет функцию разрядки, облегчения. [16]

Таким образом, невербальное общение является информативно насыщенным. Е.А.Петрова пишет о том, что учитель значительную часть информации (50 - 90%) относительно эмоционального состояния учеников, их намерений, отношения к чему-либо получает не из слов, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. [40, c.10]

Среди основных способов невербальной коммуникации можно выделить язык глаз, мимику, жестикуляцию и проксемику.

Известно, что 80% информации человек получает через органы зрения, поэтому язык глаз является очень важным средством коммуникации. По глазам можно провести диагностику физического и эмоционального состояния человека (в частности, в педагогическом общении этим пользуется учитель). Учитель по взгляду ребенка может определить степень его готовности к уроку, а также в некоторых ситуациях может понять, насколько то, что говорит ребенок, соответствует правде.

Кроме контроля, взгляд педагога способен выполнять управляющую функцию, а именно, с его помощью регулируется социальная дистанция, обеспечивается обратная связь по поводу поведения партнера и степени его вовлеченности в коммуникацию [11, 223 с.]. Педагогу очень важно видеть реакцию собеседника на свой взгляд.

Взгляд также выполняет оценочную функцию. С помощью него педагог может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению в конкретной ситуации, а также задать вопрос и дать ответ. Учитель может использовать взгляд в тех случаях, когда необходимо коммуникативно значимое молчание, которое является одним из наиболее важных приемов в педагогическом общении.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Е.А. Петрова отмечает, что оно сильнее, если ребенок находится ближе к учителю.

Учитель может комментировать взгляд ученика, используя следующие речевые формулы: Что ты уставился на доску, Глаза вылупила, Нечего таращить на меня глаза и т.д. Такое поведение свидетельствует о низком уровне ККП.

Можно выделить следующие типичные приемы установления коммуникативной связи с помощью взгляда:

1. Обмен взглядами (встреча взглядом) - установление персонального визуального контакта с участником коммуникации, а также с аудиторией в целом. Во время ответа ученика учитель переключает взгляд с него на класс, тем самым привлекая внимание всего класса к речи. Доброжелательный взгляд позволяет установить психологически комфортную для отвечающего атмосферу.

2. Окинуть взглядом - эффективный прием, когда нужно установить визуальный контроль над пространством или необходимо присоединить аудиторию к себе как инициатору коммуникации, создать замкнутое коммуникативное пространство с педагогом в центре. Именно поэтому опытные педагоги редко садятся за стол во время урока, что дает возможность установит зрительный контакт со всей аудиторией.

3. Отказ в визуальном контакте - исключение кого-либо из поля зрения. Этот прием является психологически сильным, поскольку ставит провинившегося в ситуацию психологического дискомфорта.

Мимика как средство невербальной коммуникации также важна в педагогическом общении. Обратив внимание на мимику учащихся, учитель может декодировать информацию об их психологическом состоянии и степени заинтересованности в теме урока. Например, широко распахнутые глаза и приоткрытый рот свидетельствуют о готовности ученика воспринимать информацию.

Педагог, пользуясь мимикой, выражает своё отношение к происходящему. Е.А. Петрова отмечает существование более 20 тысяч мимических движений, что дает богатый спектр средств учителю, владение которыми повышает уровень его коммуникативной культуры.

Жестикуляция - распространённый способ невербальной коммуникации, который использует учитель.

Согласно классификации П. Экмана и В. Фризена, существуют следующие типы жестов:

1) эмблемы - жесты, имеющие языковой эквивалент и достаточно точное значение для данной социальной группы (например, поднятая рука ученика свидетельствует о необходимости обратить на него внимание).

2) иллюстративные жесты - движения, которые сопровождают высказывание (дирижирующие, ритмические, жесты указкой).

3) адаптеры - жесты, способствующие уменьшению или снятию внутреннего напряжения (сжимать кулаки, теребить предметы одежды).

4) регуляторы - жесты, используемые для контроля или координации общения (кивок головой, качание головой).

5) аффективные жесты служат для выражения эмоций и чувств. Например, стукнуть рукой по парте, всплеснуть руками. [12]
Учителю необходимо знать о таком невербальном средстве коммуникации, как проксемика. Проксемика - это система взаимного использования пространства.

А. Пиз и Э. Холл выделяют несколько проксемических зон коммуникации:

1. Интимная зона (15 - 46 см) - допуск в эту зону разрешен только лицам, с которыми имеется тесный эмоциональный контакт;

2. Личная зона (46 см. - 1,2 м.) - расстояние, которое разделяет знакомых партнеров по общению;

3. Социальная зона (1,2 м. - 3,6 м.) - расстояние для взаимодействия с посторонними людьми;

4. Публичная зона (более 3,6 м.) - для контакта с большой аудиторией. [11, с.231]

Е.А. Петрова пишет о том, что зона наиболее эффективного контакта учителя - это первые 2-3 парты, которые попадают в личную проксемическую зону коммуникации, при этом остальные ученики находятся в публичной зоне. Учитель, перемещаясь по классу на уроке, постоянно меняет дистанцию относительно учащихся, чтобы установить дистанционное равенство с каждым участником коммуникации.

Таким образом, совокупность речевых приемов, которыми владеет учитель, формирует его индивидуальный стиль речи и характеризует уровень коммуникативной культуры.

1.4 Социально-этический сектор

Социально-этический сектор включает в себя следующие компоненты: коммуникативные нормы, умение слушать, этические нормы, социальные позиции и роли, поведение в конфликтных ситуациях, а также коммуникативное лидерство.

На протяжении своей деятельности учитель совершает педагогические речевые поступки (такие речевые высказывания учителя, которые воздействует на учащегося с целью коммуникативно-нравственного воспитания), которые должны отвечать определенным коммуникативным принципам.

В работе Логика и речевое общение Г.П Грайс писал о том, что эффективная коммуникация основывается на принципе кооперации, сотрудничества. В этой связи он выделил определенные правила (максимы), которым должны следовать коммуниканты, чтобы реализовать этот принцип. К ним относятся:

1. максима количества (полноты) информации: нужно говорить ровно столько, сколько нужно для достижения опрелеленной коммуникативной цели;

2. максима качества информации: информация должна соответствовать действительности, нужно говорить только то, на что есть достаточные основания;

3. максима отношения (релевантности): нужно говорить то, что соответствует предмету коммуникации, не отклоняться от темы;

4. максима способа выражения (манеры): нужно выражаться ясно, избегать неточности и непонятных выражений. [13]

Дж. Лич считал, что коммуникация основывается на принципе вежливости, взаиморасположении коммуникантов. Он описал максимы, которые необходимо соблюдать в рамках этого принципа. К ним относятся:

1.максима такта (необходимо учитывать соблюдение границ личной сферы собеседника);

2.максима великодушия (необременение собеседника, предохраняет собеседников от доминирования в ходе речевого акта);

3.максима одобрения (позитивная оценка коммуниканта);

4.максима скромности (неприятие похвал в собственный адрес);

5.максима согласия (при возникновении противоречий в ходе общения необходимо прийти к согласию);

6.максима симпатии (доброжелательность). [14]

Для педагога очень важно умение слушать. Профессиональное слушание формируется у учителя на протяжении всей педагогической деятельности: он слушает ответы учеников на уроке, их диалоги вне урока, монологи родителей учеников, а также замечания методистов и коллег относительно своей деятельности. И.А. Колесникова отмечает, что существует несколько видов слушания: эмпатическое, понимающее, рефлексивное, оценивающее и пассивное (дистанцированное). [11, с.196] Рассмотрим эти виды.

1. Эмпатическое слушание предполагает стремление проникнуть в состояние собеседника. Такое слушание требует установления и поддержания невербальной связи, что способствует установлению доверительных отношений. Эмпатическое слушание не предполагает внешних ответных действий или оценок.

2. Понимающее слушание связано с эмпатическим, однако в отличие от него оно требует ответной реакции учителя. В данном виде слушания учителю важно не только слушать, но слышать и понимать то, о чем говорит ученик, улавливать и расшифровывать подтекст его высказывания, чтобы в дальнейшем с помощью ответной реакции продемонстрировать понимание, которое не всегда связано с согласием.

3. Рефлексивное слушание ставит педагога на место исследователя, который занимает позицию наблюдателя по отношению к коммуникативной ситуации в целом и к каждому её участнику. Данный вид слушания предполагает ответную реакцию, поскольку педагог анализирует услышанное, задаёт уточняющие вопросы.

4. Оценивающее слушание предполагает анализ речи с целью её оценить. При оценке услышанного учитель должен учитывать этические нормы и понимать, что оценка (как положительная, так и отрицательная) влияет на дальнейшее развитие коммуникации.

5. Пассивное слушание является одной из форм коммуникативной защиты педагога и предполагает внутреннее дистанцирование от коммуниканта, отключение от предмета диалога. Такое слушание необходимо в такой ситуации, когда учителю необходимо оградить себя от избыточной информации или предоставить коммуникативный приоритет собеседнику.

Таким образом, слушание занимает важное место в коммуникативной культуре педагога.

С коммуникативными нормами тесно связаны этические нормы, которые также входят в социально-этический сектор ККП. Этические нормы, как и коммуникативные, способствуют гармонизации общения, так как они основаны на системе нравственных в ценностей определенной страны, на принципах истины, добра и нравственной красоты. Этические нормы предполагают соответствие речи нравственным законам в обществе. Учителю важно помнить, что этические нормы формируются преимущественно в детстве. Большую часть времени ребенок проводит в школе, поэтому именно учитель как на уроке, так и вне его, формирует и корректирует представление учеников об этих нормах. Кроме того, учитель обязан соблюдать корпоративную этику.

В связи в этим, основными этическими нормами являются следующие: правдивость речи, понятность (доступность речи адресату), содержательность, информативность (умение избегать общих слов в речи), целесообразность (использование в речи только того, что соответствует цели), краткость, вежливость (уважение к партнеру). Таким образом, знание данных норм предупреждает этические ошибки, недопустимые в речи учителя. [5, 203 с.]

В социально-этический сектор входит компетентность учителя в области поведения в конфликтной ситуации. Педагогу необходимо проанализировать ситуацию, чтобы найти из неё выход. Существует несколько типологий конфликтных ситуаций. А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина классифицируют конфликты по участникам и выделяют следующие типы: конфликты между отдельными учениками; между группами учеников; между отдельным учеником и группой; между учеником и целым классом; между классом (или отдельной группой) и учителем; между учеником и учителем. [15, 54 стр.]

Существует ряд возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации. Согласно К. Томасу поведение людей в конфликтных ситуациях делится на пять типов стратегий: соперничество, компромисс, избегание, приспособление и сотрудничество. [15, 66 стр.] Рассмотрим их отдельно:

1. Соперничество - стремление к доминированию, лидерству. Данный тип поведения является типичным для школьников.

2. Компромисс - участники конфликта идут на взаимные уступки. Учитель часто старается привести детей к компромиссу.

3. Избегание - игнорирование или отрицание конфликта.

4. Приспособление - согласие с мнением оппонента вне зависимости от его правоты. Чаще всего такая стратегия поведения возникает из-за боязни негативных последствий.

5. Сотрудничество - стремление к объединению интересов всех участников конфликта, при котором решение устраивает всех участников конфликтной ситуации. Такая стратегия реализуется тогда, когда участникам важно сохранить коллектив.

Следовательно, стратегия поведения в конфликтной ситуации выбирается как учителем, так и учениками и зависит от предмета конфликта и характера его участников.

Традиционно выделяют три основные модели взаимодействия в конфликтной ситуации: давление(конфронтация), арбитраж и переговоры. [15, 90 стр.]

Давление сводится к применению силы той стороной, у которой ей больше, игнорирование интересов участников конфликтов. Такая модель взаимодействия не всегда является эффективной, поскольку может привести к негативным последствиям, усилению конфликта, однако она часто используется в ситуации школьного общения в конфликтах как между учениками, так и между учеником и учителем, социальное положение которого предполагает лидерство, власть и определенный статус, который не исключает возможность давления на ученика.

Под арбитражем понимается обращение участников конфликта к третьему лицу, признанному авторитету, способному уладить данный конфликт, основываясь на определенной норме.

Наиболее эффективной моделью взаимодействия в конфликтной ситуации являются переговоры, которые предполагают прямое согласование интересов участников конфликта через открытое обсуждение. Учителю важно уметь правильно организовать переговоры, которые приведут к желаемому результату.

В школьном общении зачастую возникают коммуникативные конфликты, возникающие в результате нарушения закономерностей (правил) коммуникативного поведения или развития коммуникативного события. [11, 272 стр.] Причиной таких конфликтов является несоответствие коммуникативных целей, коммуникативных ролей, информационных и коммуникативных потребностей, а также стремление к коммуникативному лидерству и содержательно-смысловые разногласия коммуникантов при неумении вести диалог.

Разрешение конфликтов - важное умения педагога, поскольку конфликтные ситуации - не редкое явление в педагогическом процессе. Урегулирование конфликта ситуации в первую очередь зависит от учителя.

Важно отметить, что учитель должен быть коммуникативным лидером, инициатором и организатором совместной деятельности учителя и учеников в процессе педагогического общения. Именно учитель настраивает класс на работу, определяет тему урока и управляет педагогическим процессом в целом как на уроке, так и во внеурочное время.

На протяжении своей деятельности учитель находится в рамках статусно-ролевых отношений. Коммуникативное поведение учителя зависит от социальной роли в определенной ситуации (урок, внеурочное общение с учениками, диалог с коллегой, с методистом, с завучем и т.д.). [5, 296 стр.]

1.5 Психологический сектор

Психологические характеристики - важная составляющая коммуникативной культуры педагога.

И.Ф. Комогорцева среди психологических компонентов выделяет следующие: педагогическое мышление, воображение, внимательность, наблюдательность, воля, увлеченность предметом преподавания, увлеченность преподаванием этого предмета, творческое вдохновение, способность переживать (эмпатия), ориентировка в личности ученика в условиях конкретной деятельности (рефлексия).

К этим характеристикам также можно добавить любовь к детям, коммуникабельность, стрессоустойчивость и способность быстро реагировать на изменения. Эти качества необходимы учителю в современной школе.

Данные психологические характеристики в совокупности формируют личность педагога.

Таким образом, совокупность характеристик речевого, социально-этического и психологического сектора формируют индивидуальный стиль педагога.

В данной главе были проанализированы определения коммуникативной культуры педагога, выявлена структура этого явления, а также дан анализ речевых, социально-этических и психологических компонентов.

Глава 2. Коммуникативная культура педагога на примере кинофильма Ключ без права передачи

2.1 Коммуникативная культура учителя химии

В данной главе рассмотрим основные образы учителей из к/ф Ключ без права передачи и отметим особенности их коммуникативной культуры по направлениям, выделенным в первой главе данной работы.

Рассмотрим образ учителя химии, Эммы Павловны.

Речевой сектор

С точки зрения речевой культуры можно выделить следующие индивидуальные особенности:

Общение с учениками

1. Учитель практически не использует контактоустанавливающие формулы, избегая общения с классом (отсутствуют формулы приветствия, формулы поддержания общения).

Учитель использует ряд речевых сигналов, организующих процесс обучения, однако они не воспринимаются учениками. Например: Баюшкина рассказывает нам про бензол. Внимательно все слушаем про бензол!, Так, тема у нас Механизмы реакции замещения на примере предельных углеводородов.

2. Речь не информативна с точки зрения предмета (химии). В течение урока в речи учителя отсутствует информация, связанная с предметом преподавания. Эмма Павловна называет только тему урока (Механизмы реакции замещения на примере предельных углеводородов), в которой делает ошибку (Механизмы реакции замещения на пределе...примере углеводородов).

3. Речь учителя переполнена конструкциями оценочного типа (содержат отрицательную оценку), что вызывает астенические эмоции у учеников, непонимание и нежелание продолжать процесс обучения.

К примеру, следующие конструкции: Почему такая грязь на моём столе? Всё платье новое испачкала, Сысоев - четыре, Баюшкина - три, Это я вас хочу спросить, почему такая нервотрепка каждый день? Что плохого я вам сделала?, Это умственный хулиган!, Ты всё время забываешь дома!.

4. В речи Эммы Павловны преобладают директивные речевые акты, обладающие оттенком грубости.

К примеру, следующие речевые конструкции: Прекрати подсказывать!, Хватит, достаточно! (перебивает отвечающего у доски ученика), Выйди вон из класса!, К доске, быстро!, Ты или уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба!, Пишите, все пишите!.

5. В речи отсутствует аргументация. Например, мотивация поставленной оценки, что вызывает вопросы у учеников.

Например: Сысоев - четыре, Баюшкина - три (не аргументирует оценку), Выйди вон из класса! (отсутствие грамотной аргументации вызывает вопросы и непонимание у учеников).

6. Речь учителя не всегда уместна.

Напрмер: Я вообще могу уйти из школы и прекрасно устроиться фармацевтом! (что не является предметом обсуждения на уроке химии в школе)

Учитель не всегда к месту использует устойчивые выражения, фразеологизированные структуры.

Например: 1. Шарова нет? Слава богу, отдохнем!, Слава богу, Шарова нет (выражение Слава богу носит разговорный, экспрессивный оттенок, что не соответствует ситуации педагогического дискурса; кроме того, данное выражение нарушает этические коммуникативные нормы; 2.Ты или уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба (данное выражение вызвало ответную реакцию ученика - проще поставить отметку в журнале, чем отрастить жабры и метать икру).

7. С точки зрения паравербальных элементов можно отметить, что учитель повышает тон голоса, громкость. Темп речь средний.

8. Учитель практически не встречается взглядом с классом. На протяжении урока учитель использует умеренную жестикуляцию. Используемые жесты демонстрируют неуверенность учителя в том, что он преподает, а также отсутствие желания и настроя общаться с классом.

Например: при ответе ученика учитель закатывает глаза, опускает голову, чем демонстрирует нежелание слушать. Во время урока учитель использует жесты-адаптеры, способствующие уменьшению или снятию внутреннего напряжения, а именно вертит ручку в руках, поправляет прическу, платье, что демонстрирует неуверенность. Кроме того, Эмма Павловна стучит рукой по парте (аффективный жест).

9. С точки зрения проксемики можно отметить, что учитель не перемещается по классу, находится в публичной зоне коммуникации с учениками, что демонстрирует отстраненность учителя от класса и процесса обучения в целом.

10. Речь учителя химии характеризуется категоричностью, бескомпромиссностью, что демонстрирует неспособность вступать в переговоры. Это выражается в следующих речевых конструкциях: Или ты уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба, Урока не будет, пока Шаров не выйдет(обращение к директору школы).

Социально-этический сектор

Можно выделить следующие социально-этические особенности коммуникативной культуры учителя химии.

1. Коммуникативные нормы

Коммуникация учителя с учениками не основана на принципах кооперации и вежливости, учитель нарушает максимы общения.

- нарушение максимы качества (информация не всегда соответствует действительности) - учитель дает оценку ученику при классе и директоре школы (Это умственный хулиган!).

- нарушение максимы релевантности (учитель не всегда говорит то, что соответствует предмету коммункиации) - Я вообще могу уйти из школы и прекрасно устроиться фармацевтом.

- максима одобрения (учитель не дает положительную оценку ученикам)

- максима согласия (учитель не стремится прийти к согласию с классом.

- максима симпатии (учитель не настроен доброжелательно по отношению к классу).

2. Умение слушать

Учитель демонстрирует некомпетентность в вопросе педагогического слушания. Во время ответа ученика у доски Эмма Павловна демонстрирует отстраненность от ответа, нежелание слушать. Учитель не задает уточняющих вопросов на понимание материала как отвечающему (Баюшкиной), так и всему классу. Учитель оценивает ответ на три, не мотивируя оценку. Таким образом, в педагогической деятельности данного учителя отсутствует эмпатическое слушание(учитель не стремится понять ученика, не идет на контакт с ним), понимающее слушание (учитель никак не реагирует на речь ученика), рефлексивное слушание (учитель не анализирует ответ ученика). В деятельности Эммы Павловны присутствует оценивающее слушание (однако учитель оценивает учеников без аргументации, не учитывая этические нормы, что провоцирует класс на закономерные вопросы: Почему у Сысоева четыре? Почему у Баюшкиной три? Она же все правильно ответила!), а также пассивное слушание, позволяющее учителю внутренне дистанцироваться от происходящего.

3. Этические нормы

Учитель в своей деятельности не соблюдает этические нормы, что проявляется в следующих ситуациях:

- учитель резко прерывает ответ ученика, не демонстрируя ответной реакции на ответ (Хватит, достаточно!).

- Учитель позволяет себе высказывания, не этичные по отношению к ученику (Слава богу, Шарова нет, отдохнем от его великой учености, Ну вот, а я только что обрадовалась, уже отметила тебя как отсутствующего(во время того, как ученик входил в класс).

- учитель не соблюдает принцип вежливости, не демонстрирует уважение к классу, создает напряженный эмоциональный фон на уроке.

- учитель необоснованно обвиняет учеников (Это я вас хочу спросить, почему такая нервотрепка каждый день, что плохого я вам сделала?, Я вам только хорошего желаю! (оправдывается)

4. Социальные позиции и роли

5. Поведение в конфликтных ситуациях

Учитель химии находится в конфликте со всем классом. Этот конфликт, связанный с процессом обучения, был создан самой Эммой Павловной. Обучение химии сводится к формальности, цель которой ученикине понимают. Их не устраивает отношение учителя как к предмету (отсутствие необходимых знаний), так и к ним (нежелание идти на контакт). Данный конфликт можно охарактеризовать как коренной (связан с вопросом обучения), переходящий в антагонистический, поскольку учитель не видит выхода из ситуации, кроме того, чтобы выгнать желающего учиться ученика из класса или самой уйти работать фармацевтом. Таким образом, учитель не решает конфликт, придерживается стратегии избегания конфликта, не прибегая к сотрудничеству, компромиссу, а также к наиболее эффективной модели взаимодействия - переговорам.

6. Коммуникативное лидерство

В данном случае учитель не является коммуникативным лидером, не организует деятельность класса. Ученики не реагируют на замечания и запреты учителя, могут встать и выйти из класса. Кроме того, учитель ставит себя в зависимое от учеников положение (Почему такая нервотрепка каждый день? Что плохого я вам сделала? Я вам только хорошее желаю.), демонстрирует свою некомпетентность, выгоняя ученика из класса. Таким образом, учитель химии не занимает центральную, лидерскую позицию в педагогическом общении.

Психологический сектор

В рамках психологического сектора можно выделить следующие характеристики учителя:

1. Низкий уровень педагогического мышления, поскольку учитель не старается разнообразить учебный процесс.

2. Учитель невнимателен к ученикам, не развивает их способности (избегает талантливого Шарова, ставит необоснованную тройку за ответ Баюшкиной) . Эмма Павловна безразлично относится к выставлению оценок (Я, честно говоря, удивился, Вы ей четверку поставили (директор) - С минусом, она прекрасно знала на твердую тройку, но я её пожалела за её бледность, и потом столько мела истрачено!)

3. У учителя отсутствует увлеченность предметом преподавания. Эмма Павловна не осознает цель своей деятельности и, как следствие, не доносит её до учеников. Можно привести в пример следующие высказывания учителя: Вы, наверное, приуныли, когда Мякишева отвечала? Лепит и лепит, бедняжка, эти цепочки, сама не знает, зачем, но старательно, честно, Я так растерялась, даже я сама забыла, что велела ей синтезировать, А что, Вы думаете, им эта неорганика нужна? Нет. Она нужна им в магазинах, в быту (директору).

4. Учитель не увлечен преподаванием предмета, не отличается стрессоустойчивостью (Почему такая нервотрепка каждый день?)

5. Учитель не ориентируется в личности ученика, не заинтересован в нем.

6. Эмма Павловна на уроке не улыбается, не создает благоприятный для учебы эмоциональный фон (преобладают директивные речевые акты).

7. Учитель не коммуникабельный, не идет на контакт с детьми.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ учителя химии.

2.2 Коммуникативная культура учителя литературы

Рассмотрим образ учителя литературы, Марины Максимовны.

Речевой сектор

С точки зрения речевой культуры можно выделить следующие индивидуальные особенности учителя.

Вербальные средства общения

1. Речь учителя характеризуется точностью, чистотой, уместностью (учитель не отклоняется от темы урока + бытовая речь в бытовом диалоге.

2. Речь учителя лаконичная, склонная к афористичности. Это выражается в следующих высказываниях учителя: Чтобы истина явилась миру, она должна быть названа, Вы кормите их пирогами(директор о посещении музея А.С. Пушкина) - Хлебом!.

3. Речь преподавателя понятна и доступна ученикам.

4. Учитель использует различные приемы, направленные на решение коммуникативных задач. Отметим некоторые из них:

- учитель вовлекает слушателей в процесс коммуникации. Класс на уроке Марины Максимовны - полноправный участник коммуникации, что можно подтвердить следующим высказыванием учителя: Хорошо, может быть, обсудим первую тему? (использование глагола во мн.ч.),

- Учитель демонстрирует зависимость от класса, осуществляет совместную с ним деятельность. Например, Марина Максимовна использует следующие речевые формулы: Как вам вторая тема? Кто может предложить взамен?(другую тему). Таким образом, на речевом уровне учитель проявляет уважение к ученикам.

5. Учитель избегает императивных формул, используя описательные обороты с инфинитивом (с директивной семантикой) ( Прошу не забывать! (вместо Не забудьте!)), а также глаголы совершенного вида будущего времени (Сдадите в среду (вместо Сдайте в среду).

6. Учитель использует вопросы, вовлекая в процесс обсуждения как весь класс, так и отдельных учеников, которые не участвуют в дискуссии. Например: А что думает Саша Майданов?.

7. Учитель использует речевые клише, направленные на то, чтобы ученикам легче было следить за ходом урока. Например: А теперь вернемся к программе. Алексей Толстой Петр Первый, Хорошо, темы для сочинений вы знаете. Таким образом, учитель отмечает и разграничивает отдельные этапы урока, что облегчает ученикам понимание.

Паравербальные средства общения: голос учителя негромкий, темп средний.

Невербальные средства общения: жестикуляция учителя умеренная.

Проксемика: во время урока учитель перемещается по классу, таким образом переходя из публичной и социальной проксемической зоны в личную, что делает процесс педагогической коммуникации наиболее эффективным.

Таким образом, речь Марины Максимовны эффективна в педагогическом общении.

Социально-этический сектор

Можно выделить следующие социально-этические особенности коммуникативной культуры учителя литературы.

1. Коммуникативные нормы

Речевая деятельность учителя основана на принципе кооперации. В своей речи учитель соблюдает максимы количества, качества, отношения и способа выражения.

Принцип вежливости учителем соблюдается не всегда. Учитель вежливо общается с классом (садитесь, ребята), с директором школы (Пожалуйста, пожалуйста (на просьбу прийти на урок). Однако учитель не всегда соблюдает принцип вежливости, общаясь с педагогическим коллективом школы (Значит, человек в футляре - это я. Спасибо, Мариночка!(учитель школы) - Пожалуйста!(Марина Максимовна), На ком из нас нет такого футляра? Такая профессия! (учитель школы) - Если я когда-нибудь с этим соглашусь, я тут же уйду из школы!(Марина Максимовна).

Максиму такта учитель соблюдает не всегда, однако ученики воспринимают это в положительном ключе. Например, следующие высказывания Марины Максимовны: Ты когда-нибудь в любви объяснялся?, Ревнует он тебя ко мне, Юлька!.

Кроме того, учитель соблюдает максиму одобрения, что необходимо ученикам (Ира, продолжай, хорошо ведь говорила).

2. Умение слушать

Учитель литературы отличается умением слушать. К примеру, Марина Максимовна использует рефлексивное и оценивающее слушание (Ира, продолжай, хорошо ведь говорила).

3. Этические нормы

Учитель не соблюдает корпоративную этику, как в непосредственном диалоге с учителями школы (Значит, человек в футляре - это я. Спасибо, Мариночка!(учитель школы) - Пожалуйста!(Марина Максимовна), На ком из нас нет такого футляра? Такая профессия! (учитель школы) - Если я когда-нибудь с этим соглашусь, я тут же уйду из школы!(Марина Максимовна)), так и общаясь у учениками после уроков. Марина Максимовна позволяет ученикам обсуждать при ней учителя химии в негативном ключе. Несмотря на то, что учитель остановил учеников, выслушав обсуждение (Нельзя так обсуждать людей! Родитель ждут, пора), это является несоблюдением корпоративной этики.

4. Поведение в конфликтных ситуациях

- У учителя возникает конфликт с учеником, который не считает поведение учителя правильным (И зачем только в душу ко всем лезть?). Таким образом, ученик не принимает то сокращение дистанции, которое использует учитель, периодически вторгаясь в личную сферу учеников. Марина Максимовна заинтересована в разрешении конфликта, готова к сотрудничеству, однако она не решает конфликт лично, отчасти избегая его. Учитель передает инициативу ученикам (Марина Максимовна, гоните его! (ученица), Майданов, очень прошу, извинись перед Мариной(ученик)), что не приводит к положительному результату (появляется магнитофонная запись диалога с учениками, которая приводит к следующему конфликту.

- У Марины Максимовны возникает конфликт с учителями школы, несогласными с её педагогическими идеями. Учитель осознает конфликт, вступает в переговоры, однако не идет на компромисс, избегая конфликтную ситуацию. Данный коренной конфликт переходит в антагонистический, поскольку учитель готов уйти из школы (Может, мне уволиться? (директору)). Решение конфликта происходит при помощи директора (арбитраж).

5. Коммуникативное лидерство

Данного учителя можно назвать коммуникативным лидером, поскольку он организует коммуникативную деятельность класса как во время урока (стремится, чтобы в учебном процессе принимали участие все ученики), так и вне его. Инициатива принадлежит учителю. Несмотря на дружеское общение с учениками, Марина Максимовна соблюдает определенную дистанцию и сохраняет авторитет.

Психологический сектор

Можно выделить следующие психологические характеристики учителя литературы:

1. Учитель литературы обладает педагогическим мышлением и воображением, способен развивать учеников. К примеру, Марина Максимовна проводит беседу по дискуссионной теме для сочинения (Что бы ты сказал всему человечеству, если бы была такая возможность?). Учитель организует для учеников уроки в музее (Мне очень хочется сводить ребят на Мойку. Сегодня годовщина смерти Пушкина, а мои ребята ещё там не были).

2. Учитель внимательно относится к аудитории, организует учебный процесс так, чтобы в него были вовлечены все ученики. К примеру, учитель видит ученика, читающего на уроке газету и активизирует его внимание, используя вопрос (А что думает Саша Майданов?).

3. Учитель заинтересован как в самом предмете, так и в процессе преподавания. Марина Максимовна может остаться с учениками после уроков, чтобы подискутировать с учениками по одной из тем.

4. Учитель создает на уроке психологически комфортную атмосферу, что повышает заинтересованность учеников в происходящем. Марина Максимовна улыбается, смеется вместе с учениками.

5. Учитель заинтересован не только у учебной деятельности, но и в личной жизни своих учеников, что подтверждается следующими высказываниями: А родители? С ними празднуешь?(по поводу дня рождения ученицы), Что же Майданов не пришел?, Ревнует он тебя ко мне, Юлька.

6. Учитель сокращает дистанцию с учениками, переводит общение в дружеское (ученики за глаза называют учителя Мариной), при этом сохраняя авторитет и коммуникативное лидерство (Марина Максимовна гуляет вместе с учениками, собирает их у себя дома, отмечает день рождения ученицы, при этом оставляет инициативу за собой (Нельзя так обсуждать людей. Родители ждут, пора!, Отправляйся домой. Это же родители!). Дружеское общение с классом приводят к тому, что ученики могут манипулировать учителем (обсуждают при Марине Максимовне учителя химии, записывая на магнитофон).

7. Учитель уважает личность ученика, создает беседу на равных. Это выражено в следующих репликах: Ты взрослый человек, разберешься с родителями сама, Как вам вторая тема?).

8. В педагогическом коллективе учитель не является авторитетом, другие учителя не принимают идей Марины Максимовны, что провоцирует конфликты. Учитель уверен в своих действиях, не подстраивается под коллектив. Мне моя работа нравится (учителям), Я чувствую себя больше правой! - говорит учитель директору школы.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ учителя литературы.

2.3 Коммуникативная культура директора школы

Рассмотрим особенности коммуникативной культуры директора школы и по совместительству учителя обществоведения и кружка автолюбителей, Кирилла Алексеевича.

Речевой сектор

Можно выделить следующие особенности речи учителя.

- Речь учителя обладает такими качествами, как точность, чистота, уместность.

- Речь директора лаконична, что позволяет Кириллу Алексеевичу давать четкие указания (Майданов, подойти сюда! Все остальные по месту жительства!, Шагом марш домой! До свидания, Баюшкина, подойди, пожалуйста, ко мне).

- В речи учитель использует этикетные формулы вежливости (Виноват, Эмма Павловна!, Разрешите поприсутствовать на уроке, Извините, Марина Максимовна, я зашел только познакомиться, мешать вам не буду, Благодарю за доверие).

- Кирилл Алексеевич использует такой прием, как коммуникативно значимое молчание (К примеру, в конце фильма учитель молча смотрит на ученика, переводит взгляд на магнитофон, давая понять, что ученик должен поднять его и отдать в руки).

- Паравербальные средства общения: голос учителя не громкий, темп речи средний.

- Невербальные средства общения: жестикуляция (более активная в эмоциональные моменты (55 мин) учителя не активная, однако учитель использует ряд жестов в определенных коммуникативных целях. Например, наступает на магнитофон, давая ученикам понять, что поднимать его они не должны. Учитель взглядом указывает Майданову на магнитофон, который он должен поднять и отдать в руки.

Социально-этический сектор

1. Коммуникативные нормы

Речь учителя основана на принципе кооперации и вежливости. Кирилл Алексеевич соблюдает следующие максимы общения:

- максима количества (учитель говорит столько, сколько необходиммо для достижения коммуникативной цели).

- максима отношения (учитель не отклоняется от темы).

- максима такта (Ну, что я могу сказать. Один урок..бывает удачный, бывает неудачный. - оценка урока учителя химии).

- максима одобрения (косвенно директор одобряет учителя литературы, когда не советует уходить из школы (Может, мне уволиться? - Подумайте. Я бы воздержался на Вашем месте. Я не советую), когда задает вопрос учителю (Скажите, можно ли обидеть человека, заведомо зная, что ты умнее, талантливее, современнее его? И Вы понимаете, что обидели сейчас людей?).

- максима согласия (при возникновении противоречий в ходе общения директор старается прийти к согласию, компромиссу, что проявляется в общении как с учителями, так и с родителями).

- максима симпатии (директор доброжелательно относится ко всем, с кем он ведет диалог).

УВАЖАЕТ МНЕНИЕ УЧИТЕЛЯ (СОВЕТУЕТСЯ С ММ)

2. Умение слушать

Директор школы прибегает к различным видам слушания, в зависимости от ситуации, в которой он оказывается.

К примеру, учитель использует эмпатическое и понимающее слушание, когда ему необходимо выслушать маму ученицы, понять её состояние, а также найти выход из ситуации.

Учитель использует рефлексивное слушание, когда ему необходимо изучить обстановку в коллективе (на банкете Кирилл Алексеевич не участвует в диалоге).

Учитель использует рефлексивное и оценивающее слушание, когда ему необходимо изучить и оценить работу учителя. Кирилл Алексеевич оценивает услышанное, соблюдая этические нормы (Ну что я могу сказать..Один урок..Бывает удачно, бывает неудачно).

3. Этические нормы

Директор школы может задать учителю вопросы относительно его личной жизни, однако они заданы наедине и не воспринимаются учителем как нарушение этических норм. Например: Почему Вы в школе? Ваши дети дома не плачут? Муж чем занимается? (вопросы адресованы учителю литературы).

Кирилл Алексеевич соблюдает корпоративную этику. Это проявляется в следующих речевых поступках учителя:

- учитель не допускает того, чтобы учителя слушали чужую запись на магнитофоне (Без Марины Максимовны это слушать нельзя!, Я не знаю, Марина Максимовна, но офицерам не положено обсуждать других офицеров в присутствии солдат.

- учитель оценивает неудачный урок учителя, соблюдая этические нормы: Ну что я могу сказать..Один урок..Бывает удачно, бывает неудачно.

5. Поведение в конфликтных ситуациях

Директор школы грамотно ведет себя в конфликтных ситуациях, не допускает их возникновения или старается решить конфликт, если он уже возник. Например:

- В диалоге с мамой ученицы учитель старается не допустить конфликтую ситуацию между ней и учителем литературы. При разрешении данного конфликта директор соблюдает корпоративную этику (не разрешает слушать магнитофонную запись без учителя). Кирилл Алексеевич не избегает конфликт, выбирает стратегию компромисса и сотрудничества, идет на переговоры. Директор выслушивает маму ученицы, успокаивает её, демонстрирует личную заинтересованность в решении конфликта (Вы не волнуйтесь, Они просто любят её, а Вы, извините меня, конечно, но вы, по-моему, ревнуете. Я понимаю, я разделяю Ваши чувства, я сам отец, у меня дочка есть, мы с женой еле-еле с ней справляемся, честное слово. Эмоционально Вы правы, мы разделяем Ваши чувства. Это нервы, но так расстраиваться нет никаких объективных причин).

- Директор также идет на переговоры в диалоге с Мариной Максимовной, старается гармонизировать обстановку в коллективе, решить коренной конфликт между Мариной Максимовной и другими учителями, чтобы он не пришел в антагонистический. При этом Кирилл Алексеевич использует стратегию сотрудничества, соблюдает этические нормы (Хотите прослушать? - Нет - В таком случае я стираю всё это, что здесь записано, Я искренне говорю Вам, что это частная беседа, считайте, что её не было), оценивает способности учителя прямо и косвенно (Когда человеку дано природой, он должен быть добрый, щедрый, а Вам, по-моему, дано, Скажите, можно ли обидеть человека, заведомо зная, что ты умнее, талантливее, современнее его? И Вы понимаете, что обидели сейчас людей?), высказывает свою точку зрения, старается добиться понимания со стороны Марины Максимовны, уважая её мнение (Я не знаю, Марина Максимовна, но офицерам не положено обсуждать других офицеров в присутствии солдат, есть же профессиональная этика, надеюсь, с этим Вы согласны?, Мне не понравилось, как вы разговаривали на банкете, Пожалуйста, не перебивайте, дайте досказать до конца и тогда может быть, Вы меня поймете), разговаривает с учителем на равных, не использует социальное положение и тактику давления (Будь я директор, будь я просто человек, мне бы это не понравилось), препятствует уходу учителя из школы (Может, мне уволиться? - Подумайте. Я бы воздержался на Вашем месте. Я не советую).

- Директор грамотно решает сиюминутный конфликт, возникший на уроке по автоделу (назначает самовольно севшего за руль автомобиля Майданова старшим на занятиях по автоделу, возлагает на него ответственность, что дисциплинирует обстановку в классе.

6. Коммуникативное лидерство

Директор школы является коммуникативным лидером, поскольку он организует учебный процесс, грамотно регулирует обстановку в коллективе, является инициатором совместной деятельности педагогического коллектива школы и учеников.

Психологический сектор

Можно выделить следующие психологические особенности директора:

- Разбирается в личности учителей (понимает, что Марина Максимовна талантлива, советуется с учителем в выборе книги по методике, тем самым демонстрируя уважение к нему) и учеников (не соглашается с учителем химии в отрицательной оценке Шарова).

- Директор лично заинтересован в своей работе, заботится о школе (надо стеклышко вставить), о детях (А дети не голодные? а это не помешает учебе?)

- В любых ситуациях директор сохраняет спокойствие, что является важным качеством в работе директором.

- Директор способен сопереживать собеседнику (сопереживает маме ученицы, успокаивает её (Вы не волнуйтесь, Они просто любят её, а Вы ревнуете. Я Вас понимаю. Это нервы).

- Кроме того, директор стрессоустойчив, спокойно и грамотно реагирует на ситуацию в школе.

- Сохраняет положительную эмоциональную атмосферу на уроке.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ директора школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была выявлена специфика образа врача в пьесах А. П. Чехова.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Была изучена биография писателя с точки зрения его врачебной деятельности.

2. Выявлены особенности формирования взглядов А. П. Чехова на медицину. Мы рассмотрели, как повлияли на взгляды писателя такие ученые и врачи, как Ч. Дарвин, И. М. Сеченов, Г. А. Захарьин.

3. Было исследовано, как повлияла медицина на творчество писателя. Мы рассмотрели, каких врачей Чехов изобразил в повести Моя жизнь и в рассказах Интриги, Три года, Ионыч, Жена и Попрыгунья.

4. Была выявлена специфика драматургии Чехова, рассмотрены особенности содержания и поэтики его пьес. Мы отметили, что Чехов в области драматургии был новатором.

5. На основе анализа трех пьес можно составить общее представление об образе врача в драматургии А. П. Чехова.

Выделим черты, которые объединяют трех врачей.

1. Врачу доступно понимание несовершенства человеческой жизни, которое является истинной причиной болезни героев.

2. Образ врача тесно связан с идейным центром произведения.

3. Доктора в драматургии Чехова не лечат, не выполняют свою прямую функцию.

4. Врач в драматургии Чехова утрачивает функцию духовника, не лечит душу героев. К примеру, Чебутыкин не старается предотвратить дуэль, которая привела к смерти барона; Астров не препятствует желанию Войницкого покончить с собой; Дорн не смог предотвратить гибель Треплева.

5. Врач подвержен рефлексии, он дает оценку себе, своей жизни, а также анализирует внутренний мир других героев. Например, Дорн оценивает собственную жизнь, других персонажей, а также жизнь людей в целом.

6. С образом врача связан мотив преждевременного старения. Для Дорна полноценная жизнь осталась в прошлом, Астрову ничего не нужно, так как чувства притупились, а Чебутыкин говорит о том, что он одинокий ничтожный старик, старый грешник.

7. С образом врача связан социальный аспект произведения, поскольку этот герой раскрывает те проблемы, которые существуют в обществе (например, разобщенность людей, столкновение талантливой личности и обывательской среды, гибель интеллигентного человека в обществе, лишенном цели).

Рассмотрим, чем отличаются Дорн, Астров и Чебутыкин.

1. Биография персонажа

Дорн в прошлом был хорошим врачом, а в настоящем утратил эту необходимость. Прошлое Астрова наполнено содержанием, его биография врача позволяет проследить трансформацию личности под воздействием обывательской среды. Биография Чебутыкина фактически лишена содержания, что свидетельствует об опустошенности личности.

2. Место врача в системе образов

Дорн занимает срединную позицию между центром и периферией, поскольку этот герой раскрывает идейное содержание произведения, комментирует происходящее, взаимодействует с героями, однако не является центральным персонажем. Астров - один из центральных образов, в сюжетном плане является психологическим двойником Ивана Войницкого. Чебутыкин находится на периферии системы образов, является второстепенным персонажем, который оттеняет других героев.

3. Отношение к врачу других персонажей

Герои дают оценку Дорну, однако ни о кого не складывается комплексное представление о нем. В Дяде Ване герои высказывают свое мнение о враче, постоянно взаимодействуют с Астровым, соглашаются с его взглядами и спорят с ним. Действия Чебутыкина герои не воспринимают всерьез, они оценивают врача, однако не вникают в его философию.

4. Отношение врача к жизни

Дорн осознал жизнь, смирился с ней. У этого врача сформировалась четкая позиция, которую можно обозначить как философия спокойствия. Дорн воспринимает жизнь как на рациональном уровне, так и на эмоциональном, что отражается на его отношении к искусству. Астров также понял жизнь и стремится её преобразовать, хотя и не способен справиться с этой задачей. Несмотря на это, жизнь для Астрова - постоянный труд, деятельность. Жизнь этого героя основана на философии труда. Чебутыкин понимает, что жизнь не совершена, однако он запутался в ней, у этого врача отсутствует стремление к преобразованию. У него нет четкой жизненной позиции, что выражается в философии безразличия. Чебутыкин воспринимает жизнь на эмоциональном, интуитивном уровне.

Если представить жизнь в форме окружности, то Дорн, смирившийся с действительностью, будет находиться на линии окружности, Астров как активный деятель - в центре, а Чебутыкин, запутавшийся в жизни - за пределами этого круга.

5. Деятельность врача, отношение к труду

Дорн в Чайке является пассивным наблюдателем, комментирует происходящее. Астров - активный герой, который продолжает работать, несмотря на то, что разочаровался в своей деятельности. Чебутыкин отстранен от труда, совершает нелепые поступки.

6. Отношение врача к медицине

Дорн не занимается медицинской деятельностью, отказывается лечить Сорина по причине его возраста, предлагает всем валерьяновые капли. Астров - продолжает заниматься медицинской деятельностью, несмотря на то, что разочаровался в ней. Чебутыкин не занимается медицинской деятельностью, забыл врачебное дело.

7. Речь врача

Речь Дорна характеризуется лаконичностью, афористичностью и поэтичностью. Астрову свойственны пространные монологи, рассуждения. Речь Чебутыкина бессвязная, оторванная от контекста, так как герой оторван от жизни. Таким образом, речь отражает характер врача и особенности его мировосприятия.

8. Роль доктора в произведении

Можно говорить о том, что все врачи в драматургии Чехова оттеняют других героев, однако также они выполняют и свои частные функции. Дорн является резонером, комментирует происходящее. Астров - психологический двойник Войницкого, он находится в центре смысловой структуры произведения Чебутыкин в Трех сестрах - сатирический образ, псевдоврач, псевдофилософ, он является своеобразной карикатурой на врача.

9. Отношение Чехова к герою

Многие мысли Дорна (к примеру, относительно искусства) соотносятся с мыслями Чехова. Исследователь Г. И. Тамарли также отметила биографические параллели, поэтому можно считать, что этот герой близок писателю. Астров - наиболее близкий Чехову образ, известная цитата о том, что в человеке все должно быть прекрасно, принадлежит именно этому герою. В Трех сестрах Чехов усиливает сатирическое начало в образе врача с целью вызвать у читателя желание преобразовать мир. Чебутыкин как врач не близок Чехову.

Следовательно, на примере образа врача Чехов отразил разные модели поведения в обществе, лишенном смысла жизни и нравственных ориентиров. Чехову удалось показать, как обывательская среда может повлиять на талантливого интеллигентного человека с благородной профессией.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. http://nsportal.ru/npo-spo/arkhitektura-i-stroitelstvo/library/2012/05/04/kommunikativnaya-kultura-pedagoga (Статья. ККП. Форисенкова Т.А., 2012 г.)

2. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000 г.

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. - Нальчик, 1996. (Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979,- 47 с.??)

4. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.

5. Ипполитова Н.А. Риторика (Риторика : учебник / ред. Н.А. Ипполитова . - М.: Проспект, 2008. - 447 с.)

6. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. - М.: Мзд. Фирма Сентябрь, 2002 г. - 159 с.

7. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. - Мн.: Беларуская навука, 1998. - 25 с.

8. Комогорцева, И.Ф. Культура педагогического общения / И.Ф. Комогорцева. - Калинин: КГУ, 1982. - 73 с.

9.Беркимбаева, С.К. Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С.К. Беркимбаев; Алматинский гуманитарно-техн. ун-т. - Алматы, 2010. - 24 с.

10. Десяева Н. Д. и др. Культура речи педагога. - М., 2003.

11. И. А. Колесникова Коммуникативная деятельность педагога

40. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.:

Моск. городское пед. общество, 1998.

12. Ekman P., Friesen W.V. Hand movement // J. Communication, 1972, v. 22, p. 353-374;

13. http://kant.narod.ru/grice.htm (Логика и речевое общение Г.П. Грайс/ Grice H. P. Logic and conversation. In: Syntax and semantics, v. 3, ed. by P. Cole and J. L. Morgan, N. Y., Academic pss, 1975, p. 4158.)//Грайс Г.П Логика и речевое общение//Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1985. - Выпуск 16. - с. 217 - 237.

14. Leech, Geoffrey N. Principles of Pragmatics. London and New York, 1986. - p. 16 - 82.

15. А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина. Разрешение конфликтов.

16. В.А. Лабунская (статья) (http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/belin/08.php)

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Структура педагогической культуры по И.И. Зарецкой

Структура педагогической культуры по И.И. Зарецкой

Приложение 2.

Сруктура культуры педагогического общения по И.Ф. Комогорцевой

Сруктура культуры педагогического общения по И.Ф. Комогорцевой

Приложение 3.

Структура педагогической культуры по С.К. Беркимбаевой

 

Структура педагогической культуры по С.К. Беркимбаевой

Приложение 4.

Коммуникативная культура педагога

Коммуникативная культура педагога

Загрузка...
Комментарии
Отправить